“Literatura: o pão nosso de cada dia”(XIV)

 Luís Souta

CULTURA DOS ADULTOS E CULTURA DAS CRIANÇAS 

«Olham os poetas as crianças das vielas

mas não pedem cançonetas mas não pedem baladas

o que elas pedem é que gritemos por elas»

(“Os olhos das crianças”, Sidónio Muralha¹, 1963: 93) 

A criança é um “outro”, no mundo dos adultos, um ser que durante muito tempo foi visto como inacabado, imperfeito, incompleto – “homúnculos”, seres sociais “em trânsito” – como os designa Sarmento (2000:148). Eram percepcionados como gente em défice, a quem faltavam atributos, e entre estes a “não-razão” era o mais marcante nessa negatividade. Gente que vive no imaginário, na fantasia, para além do real. E aí constrói um “mundo” à parte, o “faz-de-conta” do jogo e da brincadeira permanentes. Aqui se pode vislumbrar uma certa tendência valorizadora, criada em torno da ideia de uma “idade da inocência”. E em redor dela se foram construindo representações míticas, encantatórias, interpretações mais ou menos abusivas de comportamentos e atitudes infantis, que decorriam, no essencial, do desfocado olhar adultocêntrico. Mas esta imagem não tinha implicações sociais relevantes. A pequenada não deixava de ser invisível em termos de direitos e de estatuto. Remetida quantas vezes para as margens do viver colectivo, insegura, sem qualquer autonomia, dependente da vontade, do capricho e do autoritarismo do adulto. A sua condição “pré-social” facilitava a sua despudorada e precoce integração, quantas vezes desumanizada, no mundo laboral agrícola ou industrial.

Eduardo Lourenço

Só no último quartel do século XX se pode falar na infância como categoria social, a quem são reconhecidos direitos e um estatuto de dignidade plena. E a sua importância na contemporaneidade cresceu de tal modo que Eduardo Lourenço chega a falar na «adulação permanente e espectacular da criança-rei» (1978:134), o que não andaria muito distante da «criança bibelot» que Philippe Ariès tipificou. À criança nada se nega, tudo lhe é devido, tudo se faz (e compra)² para a manter num estado etéreo de permanente felicidade. Toda uma indústria cultural e de animação para crianças, onde os media e a publicidade assumem uma importância vital, floresce e alimenta a aquisição desenfreada de produtos e serviços que não só levanta fortes suspeições quanto às suas potencialidades pedagógicas de desenvolvimento e formação das crianças, como as conduz para uma «adultização precoce». O cadinho social em que estes fenómenos se geram é propício: impera a tetralogia dos valores da pós-modernidade – consumismo, hedonismo, permissividade, relativismo. E por outro lado, o trabalho a tempo inteiro do pai e da mãe fora do lar, reduz de forma drástica o tempo dedicado ao convívio com as crianças (“despejadas” muito cedo nas creches e escolas básicas a quem se delegam responsabilidades quase exclusivas na sua educação). Mas, mais grave ainda, as rupturas familiares, pelo número inusitado de divórcios³, leva a separações e ausências de um dos progenitores (em regra, o pai). Quer uma quer outra situação, deixa os ascendentes com um sentimento de falta e de “culpabilização”, que procuram ressarcir através da oferta constante de presentes, quantas vezes antecipando-se aos desejos (nem sequer formulados) dos seus filhos: «compensar os filhos é comprar o seu perdão» (Emílio). Melhor não faz o “substituto”, que recompõe a estrutura familiar, pois querendo conquistar a criança, acaba também ele(a) por cair em práticas similares.

Praticamente o único dever que se exige à criança, nos nossos dias, é ir à escola e estudar. De facto, operou-se uma verdadeira inversão no lugar da criança e da escola nas sociedades modernas. Ambas, ganharam centralidade. Na escola passa-se mais tempo diariamente e nela se estuda durante mais anos, face a uma escolaridade aumentada pela antecipação da idade de entrada e prolongada na idade de saída.

Crianças e escolas vivem processos de autonomia e diferenciação. Por isso, faz hoje todo o sentido falar de “culturas infantis” e “culturas escolares”. Mas ao adulto (seja pai ou professor) continua a faltar-lhe o entendimento da epistemologia da criança, como Iturra a denomina, «o conjunto de conceitos com os quais orienta o seu agir»: as crianças dispõem de uma «mente cultural», fruto de uma genealogia marcada pelas interacções sociais e pelas vicissitudes da conjuntura histórica, que lhes permite apreender a realidade e dar-lhe sentido. A criança seria dotada de uma sensibilidade e de uma racionalidade próprias, distinta (ou alternativa) da do adulto. Esse aparato intelectual permite-lhe a construção de conhecimentos com que ela estrategiza o seu viver quotidiano, na rua, com os companheiros, com os vizinhos e com seus familiares.

Em que medida não é o desconhecimento desses mecanismos inerentes à criança a causadora de uma certa ineficácia educativa da instituição escola? Esta, com todo o seu corpo de saberes descontextualizados (onde prevalece o formal, o geral, o cognitivo, em detrimento do significativo, do contextual e do afectivo), a sua linguagem hermética, as suas mega-finalidades e o seu aparato organizacional uniformizador de comportamentos, acaba por conduzir àquilo a que Filipe Reis (1995) chama de «domesticação escolar do pensamento infantil». A «robotização dos alunos» acaba por ser o resultado dessa linha de montagem.

Agostinho da Silva

Tal como o anotava Agostinho da Silva «as nossas escolas apenas são formadoras de respostas»⁴. Não se valoriza a pergunta, mas a resposta, «quando é a pergunta que nos faz caminhar» (Cabral, 2001:897). Incentiva-se a convergência, não a divergência. A unicidade no pensamento e na acção. A criança sente-se, neste quadro, como uma espécie de “estrangeiro”, num espaço que não domina, com regras que não conhece, símbolos que não descodifica, objectivos que não partilha, valores que a ultrapassam, hábitos que não tem, condutas que não praticou, ritmos e horários que a condicionam… Ali o seu «capital cultural» de pouco ou nada vale. E este desajuste é mais evidente se ela pertence a uma geração que frequenta a escola pela primeira vez (comum entre comunidades ciganas e piscatórias), ou se, no seio familiar, dela há apenas uma memória de fracasso e abandono. Em ambas as situações, a criança fica entregue a si mesma, sem retaguarda que a ampare, a oriente e a incentive. Então, não lhes resta outra saída que não seja encetar um novo ciclo de aprendizagens sociais e culturais… mas aí nem todos demonstram vontade, energia e persistência.

Spindler & Spindler dão particular ênfase à cultura, entendida não como um simples factor, influência ou dimensão; para eles, cultura é «in process, in everything that we do, say, or think in or out of school» (1993:27). E a escola é vista como «a mandated cultural process» e o professor como um agente cultural. Ora sabendo que o processo educativo procura uma “intervenção calculada” na aprendizagem, há que ter em conta que os alunos não só aprendem uns com os outros como trazem para a escola imensas aprendizagens. Estas duas “fontes” do saber, por escaparem ao controlo do professor, podem vir a constituir factor de perturbação pois interferem nos processos de ensino. Tomar consciência dessa diversidade cultural e alterar o currículo tal como o preconiza Céu Roldão, ou seja, tendo em conta os contributos que a antropologia trouxe (e também a linguística) para o reconhecimento da «complexidade do desenvolvimento dos modos de pensamento» assim como da diferenciação entre o pensamento das crianças e dos adultos (1994:181) são condições essenciais para uma acção educativa apostada no sucesso, evitando-se os abandonos precoces.

«Por essa altura o Júlio começou a andar esquisito. Não ria, não falava, não se interessava pelos jogos, aparecia menos vezes lá em casa. Não sei se seria o mais inteligente, mas era o que sabia mais. Trazia sempre as lições na ponta da língua, não se enganava nas contas nem dava erros no ditado, papagueava a história e a geografia, os rios, as serras, as linhas férreas. Era o melhor aluno, mas o pai trabalhava numa fábrica de ferragens e não tinha meios para o mandar para o Liceu, nem sequer para Escola Comercial e Industrial. O Professor Lencastre ainda foi falar com ele. Mas nada a fazer, o Júlio estava condenado à oficina. Então perguntei aos meus pais porque é que uns podiam ir para o Liceu, mesmo que fossem burros e outros, como o Júlio, não, apesar de ser o melhor da classe? Responderam-me que a vida era assim. Eu achava que a vida estava mal. Era ainda mais injusto do que uns andarem de sapatos e outros não. Também o Professor Lencastre estava revoltado. Julgo até que ele começou a fazer de propósito para assustar mais uns tantos e obrigá-los a desistir do exame de admissão. Agarrava-os pelos pés, batia-lhes com a cabeça no chão e perguntava: Queres ser doutor, pequenino, queres ser doutor? Só se for da mula ruça.

Dizia que valia mais um dedo do Júlio do que as cabeças deles todas juntas. Mas eles não desistiram.» (Alma, Manuel Alegre, 1995:199-200)

Notas

1. Exposição “Sidónio Muralha: Caminhada insubmissa”, Museu do Neo-realismo, Vila Franca de Xira, de 15/04 a 22/10/2023.

2. Sintomático é o mote da campanha de vendas, promovida pela cadeia de supermercados “Pingo Doce”, em 2003: «Sua Excelência, o Bebé!».

3. Segundo o INE, os Censos de 2021 mostram que «nos últimos 10 anos, aumentou a importância relativa da população divorciada», representado já 8% dos residentes em Portugal (um aumento de 2 pontos percentuais em relação ao censo anterior). Em 2021, registaram-se 17.279 divórcios. Por cada 100 casamentos, 70 divórcios!

4. In DACOSTA, Fernando (2001) Nascido no Estado Novo. Lisboa: Editorial Notícias/ Obras de F.D, p. 362. 

Referências

ALEGRE, Manuel (1995) Alma. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

CABRAL, Ruben de Freitas (2001) “Os desafios à educação na Europa do séc. XXI”. Brotéria, vol. 153, nº 5, Novembro, pp. 877-900.

LOURENÇO, Eduardo (1978) O Labirinto da Saudade. Psicanálise Mítica do Destino Português. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 3ª edição, 1988.

REIS, Filipe (1995) “A domesticação escolar do pensamento infantil: perspectivas teóricas para análise das práticas escolares”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 3, pp. 37-55.

SARMENTO, Manuel Jacinto (2000) “Sociologia da Infância: correntes, problemáticas e controvérsias”. Sociedade e Cultura 2, Cadernos do Noroeste, Série Sociologia, vol. 13, nº 2, pp. 145-164.

SPINDLER, George e SPINDLER, Louise (1993) “The Processes of Culture and Person: Cultural Therapy and Culturally Diverse Schools” in Patricia Phelan e Ann Locke Davidson (eds.) Renegotiating Cultural Diversity in American Schools. NY and London: Teachers College Press, pp. 27-51.