Novo Livro de Luís Souta - CONVITE

 

O 13º livro – A TRÍADE DISJUNTIVA: Literatura, Antropologia e Educação (Lisboa: Ex-Libris, 300 p., 19,5€), a 27 de Maio de 2025, às 18 h, nas instalações da APE (Associação Portuguesa de Escritores).  A Tríade Disjuntiva: Literatura, Antropologia e Educação é composto por duas partes. A primeira – «Literatura: o pão nosso de cada dia» –, de carácter mais teórico, centra-se na literatura e nas suas relações (ténues) com a Antropologia e (dúbias) com a Educação. Na segunda parte – «Graffitar a Literatura» – inclui-se um conjunto de trinta textos, em que se parte sempre de trabalhos de street art (de vinte graffiters nacionais e estrangeiros), com o propósito de (re)descobrir obras de escritores portugueses e estrangeiros.

Luís Souta, Vozes da Escrita

 

“Graffitar a Literatura” (VIII)

 Luís Souta
(Texto e foto)

AMADA MORRISON 

«este é o tempo das mulheres na literatura»

(Fernanda Melchor, Ípsilon, 15/03/2024, p. 25) 

Cascais, Outeiro da Vela, Av. Engº António de Azevedo Coutinho] 

«Eu sou Amada e ela é minha. Sethe é aquela que apanhou as flores, flores amarelas, antes de ficarmos agachados. Colheu-as das plantas verdes. Elas estão na colcha onde dormimos. Ela ia sorrir para mim quando os homens sem pele vieram e nos levaram com os mortos para o sol e empurraram-nos para o mar. (…) Sethe é o rosto que encontrei e perdi na água debaixo da ponte. Quando entrei, vi o seu rosto vindo para mim, e era o meu rosto também. Quis juntar-me a ela. Tentei, mas ela subiu em pedaços de luz para o alto da água. Perdi-a de novo, mas encontrei a casa em que ela sussurrava para mim. E lá estava ela, sorrindo, finalmente. É bom, mas não posso perdê-la de novo. Tudo o que quero saber é porque é que ela entrou na água naquele lugar onde ficámos agachados. Porque é que fez isso mesmo na hora em que ia sorrir para mim? Quis juntar-me a ela no mar, mas não podia mexer-me; quis ajudá-la quando apanhava flores, mas as nuvens de pólvora cegaram-me e eu perdi-a. Três vezes e perdi-a (…) Agora encontrei-a nesta casa. Ela sorri para mim e é o meu próprio rosto sorrindo. Não a perderei de novo. Ela é minha.» (pp. 274-5)

Amada (Beloved) é o primeiro romance de uma trilogia que inclui Jazz (1992) e Paraíso (1997). O livro de Toni Morrison recebeu o Prémio Pulitzer (1988) tendo sido mais tarde adaptado, ao cinema, por Jonathan Demme (USA, 1998), com interpretações de Oprah Winfrey (Sethe), Danny Glover (Paul D.), Thandiwe Newton (Beloved)… Toni Morrison baseou-se na história real da ex-escrava Margaret Garner e da relação com filha que nasce durante a sua fuga de uma plantação do Kentucky.

A ilustração da capa, de uma das edições portuguesas, de Amada (Difusão Cultural, 1989) é da brasileira Glair Alonso Arruda. Vislumbro nela similitudes visuais com esta mulher do trabalho plástico de oats.ink na sua intervenção de street art em Cascais[1], que veio dar outro colorido e animação estética a duas paredes contíguas de um incaracterístico e anódino equipamento urbano da EDP. Uma mulher jovem, negra, de cabelo preto, curto, sobrancelhas grossas, lábios espessos, olhos cerrados. A outra (a da capa do livro) de olhos abertos. Podia ser a mesma pessoa, em dois momentos sequenciais. Mas em ambas, não se vislumbra qualquer alegria nos seus estados de alma. Mulheres sofridas? Muito provavelmente… A mulher que oats.ink desenhou e pintou podia muito bem ilustrar a capa de Amada. 

Ilustração da capa de Amada, Difusão Cultural, 1989]

A autora, a norte-americana Toni Morrison (de seu nome Chloe Anthony Wofford, 1931-2019), natural de Lorain estado de Ohio, e formada em Estudos Ingleses pelas Universidades de Howard, Washington e Cornell, NY (1949-1955). Foi editora (Random House[2]) e professora universitária em diversas universidades, acabando na Princeton (1989-2006); desde 1981 membro da Academia Americana das Artes. Foi a primeira escritora negra a receber o Prémio Nobel da Literatura (1993); a Academia sueca sublinhou então a sua «força visionária e relevância poética». A defesa intransigente da liberdade, da dignidade humana e da igualdade, num persistente combate ao racismo, colocaram-na como uma voz de referência na sociedade americana, muito em especial, entre a comunidade negra, emparceirando com James Baldwin (1924-1987), essa figura central do Movimento dos Direitos Civis que, com clarividência, assegurava: «A glorificação de uma raça em detrimento de outra – ou outras – tem sido e será sempre uma receita para o morticínio.»

A sua obra, muito baseada na experiência das mulheres afro-americanas, contribui de forma poderosa para a construção positiva dessa identidade negra. O então presidente Barack Obama condecorou-a, em 2012, com a Presidential Medal of Freedom (a mais alta condecoração civil dos EUA concedida pelo Presidente), considerando-a «um tesouro nacional».

Morrison publicou onze romances, entre os quais, O Olho mais Azul (1970), Sula (1973), Song of Solomon (1977), A Dádiva (2008), Voltar para Casa (2012), Deus Ajude a Criança (2015), seis livros de literatura infantil (com seu filho Slade Morrison), teatro e até o libreto de uma ópera – Margaret Garner (2015). Publicou diversos ensaios, num deles – A Origem dos Outros: seis ensaios sobre racismo e literatura (Companhia das Letras, 2019), as Palestras Norton da Universidade de Harvard, 2016 – desenvolve o conceito de «literature of belonging».

 «Eu não olho para a política ou para a ciência. Eu olho para a literatura em busca de orientação, e isso é o que vou fazer.» (Ípsilon, 18/03/2016, p. 16)

Amada é a magnum opus de Toni Morrison, romance que exige um leitor atento, activo, disponível para entender o encantamento desse imbricar da realidade com a magia.

«Na quinta, Lady Jones surpreendeu-a a espionar.

– Entra pela porta da frente, querida Denver. Aqui não é um parque de diversões.

Assim, Denver passara quase um ano inteiro na companhia dos seus pares e juntamente com eles aprendera a ler e a contar. Estava com sete anos e aquelas duas horas ao fim da tarde eram preciosas para ela. Mais ainda porque fora até lá sozinha e vira o prazer e a surpresa no rosto da mãe e dos irmãos ao contar-lhes a proeza. Por um níquel por mês, Lady Jones fazia aquilo que os brancos achavam desnecessário, senão ilegal: enchia a pequena sala de visitas com crianças negras que tinham tempo e interesse em aprender a ler. O níquel, que Denver levava atado num lenço e preso ao cinto para entregá-lo à professora, fazia-a sentir-se importante. Empolgava-se com o esforço em manusear correctamente o giz e evitar o guincho que ele poderia fazer na lousa. Adorava o W maiúsculo, o i pequenino, a beleza das letras no seu próprio nome, as frases da Bíblia cheias de lamento que Lady Jones usava como cartilha.» (pp. 132-3) 

Notas

1. Uma iniciativa da Wallmob, associação que procura «dinamizar a Arte Urbana do Concelho de Cascais.

2. Desafiou Angela Davis a escrever Uma Autobiografia (Antígona, 2023), quando esta tinha apenas 28 anos; editou-o em 1974 e sobre ela escreveu: «Angela é a mulher mais feroz que alguma vez conheci e eu venho de uma longa linhagem de mulheres ferozes.»

Em breve será publicado o livro A TRÍADE DISJUNTIVA: Literatura, Antropologia e Educação que reúne, na sua II parte, os 30 textos desta rubrica que aqui fui editando desde 07/09/2014.

“Literatura: o pão nosso de cada dia” (XXIV, e último)

 Luís Souta

A ANTROPOLOGIA NO ENSINO

«Habituado como estou a considerar a literatura como procura do conhecimento, para me mover no terreno existencial tenho necessidade de considerá-lo extensível à antropologia, à etnologia, à mitologia.»

(Italo Calvino Seis Propostas para o Próximo Milénio, 1990:42)

   O desenvolvimento da Antropologia, em Portugal, tem sido lento e algo errático. No campo do ensino, é tardia a sua institucionalização e praticamente circunscrita ao ensino superior.

   A Antropologia tem ganho espaço crescente no campo universitário, desde que em 1968 foi criado o primeiro curso em Portugal, no então ISCSPU - Universidade Técnica de Lisboa, o «Curso Complementar de Ciências Antropológicas» que concedia o grau de licenciatura (no 1º ano de funcionamento estavam matriculados 24 estudantes). Logo no ano seguinte o curso passou a designar-se «Curso de Ciências Antropológicas e Etnológicas» (com uma matrícula de 41 alunos em 1973-74 e de 116 em 1975-76)[1].

   Só uma década depois é criado um novo «Curso de Antropologia», na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas - Universidade Nova de Lisboa (1978), com a duração de quatro anos (acessível aos alunos que concluíssem o 12º). Poucos anos depois, o de «Antropologia Social» no ISCTE (1982)[2] e, posteriormente, um outro na FCT da Universidade de Coimbra (1992). Em 1997, aparece na UTAD, pólo de Miranda do Douro, um novo curso de licenciatura: «Antropologia Aplicada ao Desenvolvimento». Também ao nível do ensino privado abriram cursos de Antropologia (designação que se foi, mais ou menos, uniformizando em todas as escolas): em 1990 na Universidade Fernando Pessoa, no Porto, e o mais recente na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa. A Universidade do Minho criou uma secção de Antropologia, em 1999, mas ainda não desenvolveu qualquer curso autónomo nesta área.

   Outros estabelecimentos do ensino superior introduziram a Antropologia nos seus currículos, tal como nos cursos de História, Psicologia e Geografia (UL, “Antropologia Cultural”), Sociologia (ISCTE), Serviço Social (ISSS), ISPA, Artes Plásticas (ESBAL, “Antropologia da Arte”), Educação Física (ISEF, “Antropologia do Jogo”), licenciaturas em ensino de História e Ciências Sociais e em Relações Internacionais (UM) e ainda na Universidade de Aveiro.

   Entretanto, nos últimos tempos, iniciaram-se cursos de mestrado em Antropologia, em diversas instituições universitárias, entre as quais o ISCSP, o ISCTE-IUL (Património e Identidades; Colonialismo e Pós-Colonialismo), a U. Nova de Lisboa (Antropologia do Espaço; especializações em Culturas Visuais, Temas Contemporâneos, Primatologia e Ambiente) a FCT - U. de Coimbra (Antropologia, Globalização e Alterações Climáticas, Antropologia Médica e Saúde Global) e UTAD-ISCTE-IUL (com dupla titulação, a funcionar em Vila Real e Lisboa).

   Mas só em Janeiro de 2002, surgiu a apresentação de uma proposta curricular de mestrado em «Antropologia da Educação»; o curso viria a funcionar no ISCTE, entre 2003- 05[3]. A especialidade de Doutoramento em Antropologia da Educação foi entretanto aprovada no CC do ISCTE, em 13/05/2003.

   Já no campo da formação de professores a Antropologia tem um outro tipo de intervenção – apenas ao nível de disciplina incluída nos planos de estudo. A sua génese remonta a 1978, quando nas Escolas do Magistério Primário (EMP) surge a disciplina de «Antropologia Cultural» (1º ano, 2h/semanais). No ano imediato, introduz-se nas Escolas Normais de Educadores de Infância (ENEI) a disciplina de «Antropologia Cultural e Sociologia» (1º e 2º anos, 65h/ano). Tratava-se de currículos nacionais, portanto aplicados a todas essas escolas incluídas, na altura, no chamado «ensino médio». O mesmo se passava com os respectivos programas, também eles elaborados a nível central do ME, e iguais para todos os estabelecimentos. Com a criação do ensino superior politécnico, e a entrada em funcionamento das Escolas Superiores de Educação e dos seus diversos cursos de formação inicial, em 1986, veio alterar-se o modus operandi de inclusão da Antropologia nos currículos. Uma vez que estas escolas passaram a gozar de autonomia científica e pedagógica (o que não acontecia com as EMP e as ENEI), a definição curricular era feita no seu interior, e o aparecimento ou não de disciplinas de Antropologia estava muito condicionada à presença de antropólogos na equipa docente das escolas e à sua capacidade de “negociação curricular”. Assim, surgem, nessa fase inicial, nas ESE de Castelo Branco, Guarda, Leiria e Setúbal, por exemplo, disciplinas como Antropologia das Actividades Corporais, Antropologia do Jogo, SocioAntropologia, Etnografia Musical e Antropologia da Educação, em cursos como educadores de infância, professores do 1º ciclo, e variantes de educação física e educação musical. Ao longo destes anos, foram-se registando múltiplas mudanças na estrutura organizacional dos cursos (pré e pós-Bolonha), com alterações curriculares diversas; no entanto, a ESE de Setúbal e a ESECS de Leiria foram, talvez, as únicas onde se manteve, de« forma explícita, a disciplina de «Antropologia da Educação»[4]. Depois, foi o descalabro, com o Processo de Bolonha a reduzir as licenciaturas para 3 anos (com o fim dos cursos de “banda larga”) e o afunilar dos currículos, expurgando-os de tudo o que ia além das componentes de formação nas “área da docência”, “educacional geral” e “didácticas específicas”. Como os cursos se querem, agora, profissionalizantes stricto sensu, há, portanto, que ‘cortar’ na formação cultural e social[5].

   Fechou-se uma porta (a da formação de educadores de infância e de professores do 1º e 2º ciclos, agora com o mestrado como habilitação mínima), abriu-se outra com a oferta em outros cursos. E assim, surge a UC de «Antropologia Cultural», na ESE-IPS em 2008-09, nas licenciaturas em “Animação e Intervenção Sociocultural”, “Comunicação Social”, “Promoção Artística e Património”, “Tradução e Interpretação de LGP” e na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria com as UC de «Antropologia Social» e «Antropologia Social e Cultural» em diferentes licenciaturas (“Serviço Social, “Relações Humanas e Comunicação Organizacional”, “Educação Social”…), «Antropologia, Cultura e Arte» (no curso de “Programação e Produção Cultural”), «Antropologia da Comunicação» (“Comunicação Social e Educação Multimedia”), «Etnologia Portuguesa» (“Turismo”), «Etnologia e Etnografia» (CTeSP em “Ambiente, Património e Turismo Sustentável”).

   O lugar relativamente discreto da Antropologia nos currículos dos politécnicos e das universidades, tem muito a ver com a ausência de uma disciplina de Antropologia na estrutura curricular dos ensinos básico e secundário. Tal só se verificou no ano lectivo de 1979-80 com a introdução da disciplina de «Antropologia Cultural» (com 2 horas semanais) no l0º ano do curso Complementar do Ensino Secundário, mais concretamente na área D – Estudos Humanísticos, e que era obrigatória para os alunos que optavam, no âmbito da Formação Vocacional, pela área de Jornalismo e Turismo (os professores eram contratados na área de “Técnicos Especiais”). Experiência curta no tempo, que a reforma resultante da LBSE (1986) veio a eliminar. Todos os múltiplos esforços da Associação Portuguesa de Antropologia, das universidades que ministram cursos de licenciatura em Antropologia e dos docentes com formação nesta área se têm revelado infrutíferos. Os argumentos científicos e pedagógicos demonstrativos da utilidade social desta ciência social, na formação integral dos alunos, têm esbarrado na insensibilidade das várias equipas responsáveis do ME.

   Ligeira mudança se operou com o “Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário”, de Abril de 2003, com implementação no ano lectivo de 2004-05: a Antropologia voltou a ganhar (ténue) visibilidade ao aparecer no elenco das opções anuais da componente específica no Curso de Ciências Sociais e Humanas, ficando, todavia, a «oferta dependente do projecto educativo de escola» (o que implica um acordo celebrado entre o ME e cada escola; então, podem os alunos que a queiram frequentar ser provenientes de qualquer um dos outros 4 cursos científico-humanísticos existentes). Seria leccionada no 12º ano e teria uma carga horária de 3 blocos semanais de 90 minutos[6].

   Presentemente, com o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de Julho[7], a oferta formativa do ensino Secundário, inclui a «Antropologia» mas apenas como disciplina de opção: no curso de Língua e Humanidades (uma de 7), no curso de Ciências Socioeconómicas (uma de 9), e nos cursos de Ciências e Tecnologias e de Artes Visuais (uma de 11).

   Muito pouco… No ensino secundário, a Antropologia ‘avança’ mas a passo de caracol.O sistema persiste no conservadorismo curricular!

Notas

1. Para o conhecimento dessa primeira década cf. Luís Souta “Tempos de Extremos”, Etnográfica, nº comemorativo dos 50 anos do 25 de Abril, 2004 (no prelo).
2. DL nº 121/82 de 29 de Outubro.
3. Deliberação do Senado nº 807/2003, DR nº 134 de 11/06.
4. Na ESE-IPS funcionou até 2007-08 e na ESECS-IPL a UC de Antropologia da Educação manteve-se no curso de Educação Básica (mais recentemente com a designação «Sociologia e Antropologia da Educação».
5. Decreto-Lei nº 112/2023 de 29 de Novembro (altera o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, ou seja, o anterior Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de Maio).
6. O programa de Antropologia do 12º ano (com 59 p.!) foi homologado em Abril de 2006, e elaborado por José Manuel Sobral (coord.), Carlos Nuno, Margarida Fernandes.
7. Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de Julho, alterado pelo Decreto-Lei nº 91/2013, de 10 de Julho e pelo Decreto-Lei nº 176/2014, de 12 de Dezembro.

Muito em breve será publicado o livro A TRÍADE DISJUNTIVA: Literatura, Antropologia e Educação que reúne, na sua I parte, os 24 textos desta rubrica que aqui fui editando desde 13/11/2021.

"Literatura: o pão nosso de cada dia" (XXIII)

Luís Souta

 LITERATURA NO ENSINO

     «A ingente tarefa de ensinar literatura é a de dar a conhecer por meio da leitura 

o conteúdo e o sentido daquilo que chamamos existência humana» 

(Salvato Telles Menezes, Literatura, 1993:42)

No território escolar, a crise parece também instalar-se. “Acabar de vez com a literatura”[1] e “A literatura morre na escola?”[2] são títulos sugestivos de artigos que prenunciam um certo mal estar, ou pelo menos, o reconhecimento de um domínio que está longe da consensualidade. Tal foi evidente nos dois processos de revisão curricular do ensino secundário, entre 2001 e 2003. Em causa estava o fim da obrigatoriedade d’Os Lusíadas (no10º e 11º anos)[3] sendo a leitura (de excertos!) passada para o 12º, a substituição da disciplina de «Português» pela de «Língua Portuguesa» nos cursos gerais, e o entrincheirar da «Literatura Portuguesa» ao Curso Geral de Línguas e Literaturas[4]. Estas opções tinham como base três pressupostos, ainda que não explicitados: (i) a generalidade dos alunos termina o ensino básico sem o domínio da língua materna; (ii) uma certa desvalorização da literaturacomo propiciadora, por excelência, da formação linguística dos alunos; (iii) restringir a utilidade da literatura apenas àqueles que prosseguem estudos superiores nessa área; (iv) «o ensino se deve aproximar cada vez mais da preparação do estudante para o mundo do trabalho (o chamado mundo das realidades), libertando-o das disciplinas que representam o queaparentemente é inútil (as disciplinas de humanidades)»[5], ou «disciplinas simplesmente toleradas», como as classificava Rui Grácio (1959:122).

Muitos escritores contestaram esta revisão curricular[6] em que a literatura (que já era pouco importante) passava a marginal.

Manuel Gusmão

Manuel Gusmão (2003) alertava para o facto de o «ensino da língua materna, expurgada da sua literatura, reduz a língua a uma função veicular, empobrece-a e pode aproximar-se perigosamente das técnicas específicas do ensino de uma língua estrangeira.» Carlos Ceia chegava a considerar estas decisões curriculares com uma «sentença de morte que é passada ao património literário português» (2001:8), onde o ensino da língua e o ensino da literatura deviam em caso algum ser separados. Nesta mesma linha se posicionava a escritora e jornalista, Alexandra Lucas Coelho (2001) que, em artigo de opinião, considerava que «a rasura da literatura dos programas de língua portuguesa só fará menos pela leitura e pelo amor aos livros.»

Alexandra Lucas Coelho

Por sua vez, António Guerreiro (2003) sintetizava: «A separação entre língua e literatura prevista na proposta leva às últimas consequências uma concepção do estudo da língua materna que a reduz a uma dimensão meramente instrumental, e para a qual a literatura não passa de um empecilho.» Já uma outra voz, muito respeitada nos meios académicos, Vítor Aguiar e Silva (2001), ainda que defendendo, no essencial, as opções curriculares anunciadas pelo ME, sempre ia dizendo: «Sou dos que pensam que a componente literária dos programas devia ser mais densa e mais rica, porque é nos textos literários que as línguas históricas manifestam toda a sua riqueza, toda a sua criatividade, toda a sua beleza, e porque os textos literários, exactamente por serem construídos na língua e com a língua, proporcionam uma modelização e um conhecimento insubstituíveis do homem, da vida e do mundo». A literatura seria, deste modo, o veículo por excelência para a aquisição da «cidadania culta».

Claro que o debate assumiu muitas outras vertentes, onde se esgrimiram argumentos do mais variado teor: desde o tradicional corporativismo por quem toma as deliberações (linguistas vs culturalistas), às opções programáticas (abandono da orientação historicista do programa de literatura e “exclusão” dos clássicos[7]), às abordagens pedagógicas (muito centradas, ainda, em manuais escolares), às potencialidades de leituras complementares ao cânone das obras e autores obrigatórios e que as actividades extra-curriculares (agora designadas de «enriquecimento») podem possibilitar, à inevitável questão da formação dos professores e do perfil específico daqueles a quem cabe, o dever primeiro, de ensinar a língua e a literatura[8], até à falência da eficácia do ensino básico (incapaz de cumprir uma das suas finalidades centrais numa disciplina com um lugar charneira no currículo).

Esta última merece algum desenvolvimento: o Português, a par com a Matemática, tem vindo a ganhar um lugar de destaque no currículo, sendo agora evidente a hierarquização disciplinar. O que até aqui não passava de um currículo oculto – em que as práticas concretas nos estabelecimentos de ensino revelavam a existência de disciplinas de 1ª e de 2ª – é agora, de forma inequívoca, assumido como currículo oficial. Essas duas mega-disciplinas têm presença em todos os anos de escolaridade, com uma alta carga horária, e foram até há pouco as únicas a serem testadas a nível nacional, quer através das «provas de aferição» (no 4º e 6º anos) quer dos exames reintroduzidos (no 9ª ano). Acresce ainda que desde a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986)[9] e que agora se reforçou com as «formaçõestransdisciplinares»[10], se passou a responsabilizar todos os professores, e todas ascomponentes curriculares, pela valorização da língua portuguesa. Os resultados, no entanto, são, até agora, no mínimo, insatisfatórios.

Mas este subestimar da literatura, é também uma preocupação sentida ao nível pós- secundário. Carlos Azevedo, ao analisar o lugar da literatura nas sociedades modernas, onde o critério custo/benefício, numa lógica neoliberal de rentabilização e eficácia económica dos “produtos”, coloca a literatura e, muito em especial a poesia, no domínio do “inútil”; consequentemente, «o professor de literatura ou de humanidades corre o risco de ser olhado como o sem-abrigo das universidades, ou até da própria sociedade» (1999:14). O viver quotidiano e pragmático nas nossas sociedades complexas e globalizadas, é muito marcado quer pelo utilitarismo (imediato de preferência) quer pelo totalitarismo científico-tecnológico que tem, pretensamente, as soluções para os mais variados problemas dos indivíduos, dos grupos e das comunidades, numa sociedade que pensa que «se faz a si mesma através da ciência» (Cabral, 2002:1211). E se a isto, acrescentarmos o “reino todo poderoso” do audiovisual, o primado da imagem, e da internet, em simultâneo com uma frequência crescentemente massificada do ensino superior (procurado mais como rampa de lançamento para um emprego e uma carreira do que para se adquirir saber), temos um quadro padronizado, no qual à literatura dificilmente se reconhece algum valor de uso social e muito menos de acesso ao mercado de trabalho.

A versão definitiva – “Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário” – datada de 10/04/2003, acabou por acolher algumas das críticas então formuladas pelo campo literário: vingou a designação «Português» para a disciplina obrigatória da formação geral; surgiu a disciplina de opção anual «Clássicos da Literatura» nos cursos de “Ciências e Tecnologia” e “Artes Visuais” (mas curiosamente o “Curso de Ciências Sociais e Humanas” não ficou com nenhuma disciplina ligada à Literatura!); e a oferta da disciplina «Literaturas de Língua Portuguesa» (embora só fazendo parte do curso de “Línguas e Literaturas”) deixou de estar dependente do projecto educativo das escolas.

Entretanto, as reformas sucedem-se… E presentemente[11], qual a situação? Temos a disciplina de “Literatura Portuguesa”, na formação específica (10º e 11º anos) do Curso de Línguas e Humanidades [e já não “Literaturas”], e uma disciplina de opção “Clássicos da Literatura” (numa lista de 11 disciplinas e «dependente do projecto educativo de escola») nos restantes três Cursos Científico-Humanísticos. Nada sobre literaturas lusófonas e/ou internacionais! Fechamento completo sobre a realidade literária nacional.

Maria Adresen S. Tavares

Já Maria Adresen Sousa Tavares, em 1986, defendia (para o ensino nas ESE) o oposto: «creio que no âmbito de um corpus literário para a infância não devem caber apenas, nem exclusivamente, obras de autores nacionais – as grandes obras e os grandes autores para crianças são, como se sabe, universais, o mesmo se podendo dizer de certos motivos e temas – nem exclusivamente as obras escritas expressamente para crianças.» Salvato Telles Menezes (1993:119-120), ex-docente da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, situa-se nessa mesma linha: «Embora a literatura não seja uma disciplina específica no ensino primário, a verdade é que constitui (ou deveria constituir) o espírito da aprendizagem da leitura. Todos aqueles que frequentaram o ensino primário e secundário deveriam possuir uma boa orientação literária. Boa orientação: nada mais, nada menos.» É nesse sentido que se aponta em Espanha (Junta da Andalucía), onde a minha neta frequenta o 1º ano da Educação Primária, ano lectivo 2023-24 (Mijas Costa - Málaga): na sua ficha de avaliação de 1º período, uma das sete áreas de aprendizagem designa-se “Lengua Castellana y Literatura”. Por cá, esse 2 em 1, nem no Secundário![12]

Um dos grandes problemas do sistema educativo nacional, sempre residiu num certo autismo dos responsáveis do respectivo Ministério. E não é de agora. Recordemos Os Maias (1888):

«– Ó Ega, quem é aquele homem, aquele Sousa Neto, que quis saber se em Inglaterra havia também literatura?

Ega olhou-o com espanto:

– Pois não adivinhaste? Não deduziste logo? Não viste imediatamente quem neste país é capaz de fazer essa pergunta?

– Não sei… Há tanta gente capaz…

E o Ega radiante:

– Oficial superior de uma grande repartição do Estado!

– De qual?

– Ora de qual! De qual há-de ser?… Da Instrução Pública!» (p. 402)

Já Rui Grácio, num texto de Abril de 1959 em que criticava o lugar da literatura portuguesa contemporânea no ensino secundário, constatava «o carácter ainda sumptuário das letras e das artes [e] a feição estreitamente pragmatista do ensino» onde domina(va) «a inflação da análise gramatical e a dominância de critérios historicistas na articulação dos programas de Português e de Literatura Portuguesa».

Notas

1. Carlos Ceia “Reforma curricular no ensino secundário: acabar de vez com a Literatura”, JL/Educação,16/05/2001, pp. 8-9.
2. Leonel Cosme “A literatura morre na escola?”, a Página da Educação, Julho 2001, p. 30.
3. Esta proposta parece assentar nas conclusões do estudo realizado pelo Observatório das Actividades Culturais: «ao prescrever obras de leitura obrigatória», fecha-se aos jovens estudantes «todo um universo a descobrir».
4. O documento “Linhas orientadoras da revisão curricular”, apresentado pelo ministro David Justino, em 21/11/2002 e que esteve em discussão pública até Janeiro de 2003, (i) manteve a «Língua Portuguesa» como disciplina da componente de formação geral obrigatória em todos os cursos do secundário, e (ii) acentuou ainda mais o “apagamento” da Literatura: a disciplina (bienal) de «Literatura Portuguesa» passou a opcional, na componente de formação específica, mesmo no curso de “Línguas e Literaturas” e a leccionação da disciplina «Literaturas de Língua Portuguesa», para além de ser também uma opção (em 4 cursos do 12º ano), fica dependente da disponibilidade das escolas. Cf. JL/Educação, 05/09/2001, pp. 1-6 “A revisão curricular do Secundário”.
5. Nelson de Matos “A literatura e o ensino da língua”, DNA, nº 344, 05/07/2003, p. 41.
6. Público, 25/01/2003, p. 30 “Escritores Contestam Revisão do Secundário”.
7. O debate centrou-se, naturalmente, sobre o ícone literário nacional – Camões e o ensino/aprendizagem d’Os Lusíadas. Rui Grácio falava-nos do «rancor juvenil pelos clássicos».
8. Cf. de Carlos Ceia: “O ensino do Português: o papel dos professores”, JL/Educação, 26/12/2001, p. 8 e “A má fortuna da língua e da literatura portuguesas”, Público, 09/11/2003, p. 34.
9. Artº 47º nº 7 da Lei nº 46/86 de 14 de Outubro. D.R. nº 237, I Série.
10. Artº 6º dos Decretos-Lei nº 6/2001 e nº 7/2001 de 18 Janeiro, D.R. nº 15, I Série-A. Reorganização curricular do ensino básico e do ensino secundário.
11. Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de Julho, alterado pelo Decreto-Lei nº 91/2013, de 10 de Julho e pelo Decreto-Lei nº 176/2014, de 12 de Dezembro.
12. No programa de Português do 5º ano do ensino básico, na «operacionalização das aprendizagens essenciais», domínio da Educação Literária, prescreve-se «Ler integralmente textos literários de natureza narrativa, lírica e dramática (no mínimo, um livro infanto-juvenil, quatro poemas, duas lendas, três contos de autor e um texto dramático – seleccionados da literatura para a infância, de adaptações de clássicos e da tradição popular)» [sublinhados nossos].

Referências

AZEVEDO, Carlos (1999) “O Lugar da Literatura”. Línguas e Literaturas, revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, II Série, vol. XVI, pp. 9-22.
CABRAL, João Pina (2002) “Novas articulações universitárias – pós-graduação, investigação e massificação do ensino superior”. Análise Social, vol. XXXVI, nº 161, pp. 1209-1217.
GRÁCIO, Rui (1959) “A literatura portuguesa contemporânea e o ensino secundário” in Educação e Educadores. Lisboa: Livros Horizonte/ Biblioteca do Educador Profissional, nº 4, pp. 121-7.
GUERREIRO, António (2003) “A literatura exclusa”, Actual-Expresso, nº 1583, 01/03/03, p. 46-7.
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COELHO, Alexandra Lucas (2001) “Além da esquerda e da direita”, Público, 27/08/2001, p. 10.
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QUEIROZ, Eça de (1888) Os Maias. Lisboa: Livros do Brasil/ Obras de E.Q., nº 5, s/d.
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TAVARES, Maria Andresen de Sousa (1986) “Porquê o ensino da literatura nas Escolas Superiores de Educação?”, comunicação apresentada ao Encontro sobre o ensino e a aprendizagem da literatura portuguesa, Braga 30-31/10/1986.

Literatura: o pão nosso de cada dia (XXII)

 Luís Souta

LITERATURA E EDUCAÇÃO

«Alguém viu a literatura como infância recuperada.

Por isso escrevo, sim»

(Mortal e Rosa, Francisco Umbral, 2003:81)

A Educação não ganhou ainda autonomia própria enquanto campo temático específicona literatura. Esta evidência pode ser constatada na não existência de nenhuma entrada com essa designação nos Dicionários de Literatura; por exemplo, num dos de maior referência, o dirigido por Jacinto do Prado Coelho, já com várias edições, a “Escola” não é contemplada, mas sim a «Infância» e a «Adolescência»[1], também eles temas, relativamente, recentes no universo literário. E é nestas duas “gavetas” que aparecem indicadas algumas das obras quenos interessaram para a análise do fenómeno educativo. Naturalmente, que estas duas grandes etapas da vida humana são, nos últimos tempos, marcadas por uma ocupação forte na vidaacadémica. Tanto assim é que, como nos relembra Calvino, «o romance de educação [termina] quando o herói atinge a maturidade» (1990:163).

Poder-se-ia supor que seriam os escritores realistas aqueles que, por querem captar o “mundo real”, a sua essência, mais interessaria uma démarche deste tipo. No entanto, vemos que as problemáticas escolares – adjacentes à centralidade que a infância e a adolescência têm em muitas das obras – estão presentes nas diferentes correntes literárias – romantismo(Camilo Castelo Branco), neo-romantismo (Trindade Coelho), realismo (Eça de Queiroz), naturalismo (Fialho de Almeida), simbolismo (Aleixo Ribeiro), saudosismo (Teixeira dePascoaes), orfismo (Fernando Pessoa), presencismo (José Régio), neo-realismo (SoeiroPereira Gomes), existencialismo (Vergílio Ferreira), surrealismo (Mário-Henrique Leiria) – e a especificidade e focagem desses olhares, em vez de nos “embaraçar”, servem antes para complementar o puzzle humano e educativo, que se (re)faz em dinâmicas permanentes.

O romance português, nos anos 40 e 50, dedica particular atenção à vida do jovem em (de)formação na clausura do internato, seja ele numa instituição laica, religiosa ou militar. Várias são as obras que o abordam: Ilha Doida (1945) de Joaquim Ferrer, A Velha Casa I - Uma Gota de Sangue (1945) de José Régio, Internato (1946) de João Gaspar Simões, Uma Luz ao Longe (1948) de Aquilino Ribeiro, Manhã Submersa (1954) de Vergílio Ferreira, Malta Brava (1955) de Alexandre Cabral, Adolescente Agrilhoado (1958) de José Marmelo e Silva, e, ainda que só em alguns episódios, A Origem (1958) de Graça Pina de Morais. Mais tarde temos o romance Lúcialima (1983) de Maria Velho da Costa dando particular destaque, em episódios marcantes, à vida do colégio interno feminino e do colégio militar. Em todoseles, a vida de estudo, as aulas, o quotidiano da escola-prisão estão presentes de forma constante e intensa. Esta é a instituição escolar em que, de forma mais explícita, e brutal, se procura domesticar os jovens e uniformizar os seus comportamentos. Pela disciplina, pelo medo e pelo castigo. O internato é, simultaneamente, um local de educação e de repressão. Aviolência da “pedagogia musculada”, o a mbiente asfixiante e despótico que neles dominava, leva a que se tome o microcosmos do internato como metáfora do país-prisão que vive em ditadura, privado de liberdade, fechado sobre si. Tal como na sociedade, também ali se registam resistências, se subvertem as regras, e na revolta os alunos procuram a evasão para oexterior. Para o reencontro com o lar de que foram, forçosamente, apartados.

Muitos outros escritores produziram romances geracionais, onde a vida escolar preenche parte substancial do jovem adolescente, em especial no liceu ou na universidade(aqui numa separação desejada da família, na procura dos caminhos da autonomia, da liberdade e, até de uma certa, boémia). Eis algumas dessas obras: A Via Sinuosa (1918) de Aquilino Ribeiro, Um Fio de Música (1937) de Raquel Bastos, os três volumes de A Criação do Mundo (1937, 1938, 1939) de Miguel Torga, Bússola Doida (1938) de Aleixo Ribeiro, As Sete Partidas do Mundo (1938) e Fogo na Noite Escura (1943) de Fernando Namora, Amigos Sinceros (1941) de João Gaspar Simões, O Caminho Fica Longe (1943) de Vergílio Ferreira, Adolescentes (1945) de Adolfo Casais Monteiro,

Adolfo Casais Monteiro (desenho de António Dacosta, 1946)

os cinco volumes de A Velha Casa (1945, 1947, 1953, 1960, 1966) de José Régio, Montanha Russa (1946) de Tomaz Ribas, Porta de Minerva (1947) de Branquinho da Fonseca, Rapariga (1949) e Companheiros (1959) de Ester de Lemos, Grades Vivas (1954) de Celeste Andrade, Alvorada (1955) de Manuel Mendes, Bárbara Casanova (1955) de Maria da Graça Freire, A Gata e a Fábula (1960) de Fernanda Botelho, Chamada Escrita (1988) Fala de uma Professora ao volante no IC1 (2004) de Orlando Ferreira Barros, Inveja - uma novela académica de Mário Avelar (2010). Como se pode constatar, o adolescentismo, e a personagem infanto-juvenil, têm o seu período áureo nos meados do século XX (muitocultivados pela geração presencista e neo-realista), com predominância ainda do herói masculino. No entanto, sente-se já o importante contributo que vem da “escrita feminina”, apesar da sua entrada tardia no campo da literatura, fazendo emergir esse universo próprio da infância e adolescência femininas e, naturalmente, «desocultando interacções e modelos de socialização nos espaços escolares tradicionalmente destinados às mulheres» (Souta, 2000:109). Maria Gabriela Llansol (2006:169) contrapõe: «quando eles se perderam na discussão aberrante da escrita feminina,/ se o tálamo da escrita tem sexo,/ o que eles estão é a desviar a atenção da ressuscitação do texto.(…) é um único o leito da linguagem».

A atracção da nossa literatura pelas personagens infantis e juvenis[2], traz associada a emergência do escolar, com uma vantagem acrescida: permite-nos ver a instituição escola pelos olhos daqueles que são os seus destinatários primeiros (“clientes” na terminologia neo-liberal). A explicitação dos objectivos da escola, dos seus mecanismos de funcionamento e organização é tarefa de adultos, em especial dos professores, pedagogos e políticos da educação. É sob a perspectiva do adulto especialista (que em geral se exprime sob a forma do ensaio) que se conhece esse mundo peculiar, onde as crianças e os jovens, aparecem como sujeitos indiferenciados sem “voz e pensamento”. Ora o olhar infantil da narração ficcional, o da criança-aluno (ainda que agora, num distanciamento temporal e racionalizante do adulto-escritor, maduro e sabedor), fruto de um acentuado introspectivismo, revela-nos um outro ângulo de apreciação, muito descurado nos trabalhos de investigação empírica. A forma comoa criança e o jovem entendem essa “máquina” organizacional, percepcionam as matérias curriculares, reagem aos métodos e orientações pedagógicas, se relacionam com osprofessores, interagem com os colegas, debatem com os seus familiares as questões escolares, são apenas algumas das muitas dimensões possíveis de captar através da sensibilidade e da linguagem única dos mais novos.

A força da narrativa tem vindo a impor-se, ultimamente, tanto no campo educativocomo no da psicologia. A proposta de desenvolvimento educacional de Kieran Egan (1979, 1986)[3] assenta no uso da narrativa como técnica de ensino – «teaching as story telling». Por sua vez, Óscar F. Gonçalves (1994) vem advogando, em vários trabalhos, uma linha de investigação e prática de uma psicoterapia narrativa, ligada ao campo da formação e da cognição.

Também António Damásio veio defender[4] as potencialidades formativas da narrativa, ligando o processo de contar histórias à capacidade de fazer “sentir”; as histórias que se contam têm uma força intrínseca capaz de desencadear o «processo de emoção e sentimento» e, paralelamente, despertam nos indivíduos memórias, pelo conjunto de associações,comparações que naturalmente sugerem. Para Damásio, as histórias podem ainda ter um outro apport: fazer com que «os estudantes aprendam mais sobre si». As implicações, para a área da educação, daqui decorrentes, poderão ajudar a escola, num processo de reconfiguração, a questionar o absolutismo, até aqui, dominante do “cognitivo” (reconhecendo ao “afectivo” utilidade formativa), abrir-se a outras dimensões consideradas “menores” (caso das histórias, do imaginário e da fantasia); e também, aceitar rever algumas “verdades” pedagógicas como aquela que considera o “contar histórias” como uma actividade de ensino a “evitar” (em especial em idades para lá do pré-escolar) porque promove a passividade; partidários acríticos dos «métodos activos», confundem uma postura de escuta com imobilismo intelectual[5].

Ora a narrativa tem a sua expressão de excelência na literatura. Os escritores são os exímios, e incontestáveis, contadores de histórias. Rentabilizá-los é um dever. Conhecer e estudar as suas obras, uma obrigação. O texto literário possibilita essa convergência do cognitivo, do emotivo e do sensorial.

A junção da escrita poética ou ficcional e da reflexão pedagógica é cultivada, entre nós, por um reduzido número de escritores. Foram os escritores/professores que mais o fizeram. O poeta Sebastião da Gama é talvez o caso mais emblemático porque o seu Diário, escrito entre Janeiro de 1949 e Outubro de 1950, se centra quase integralmente na experiência do estágio pedagógico de Português que realizou na Escola Técnica Veiga Beirão, em Lisboa (há um curto «Apêndice» sobre os primeiros dias de actividade lectiva na Escola Industrial e Comercial de Estremoz, onde efectivou). E que acabou por se tornar um livro de referência para aqueles que procuram abordagens alternativas, e se posicionam numa linha humanista que privilegia a dimensão relacional e afectiva. O que não deixa de ser curioso tratando-se de um jovem professor estagiário. O lema da sua vida ficou sintetizada na frase: «Tens muito que fazer? Não. Tenho muito que amar». Não se considerava apenas um professor de Português, mas um professor de Alunos, para quem essa tarefa não se restringia à sala de aula. O grande tema do Diário é, sem dúvida, o relacionamento entre professor e aluno. Daí as páginas do Diário estarem longe de ser uma fonte inspiradora exclusiva para os professores de língua materna. Muitas questões, para além das didácticas, são ali descritas e reflectidas. Por exemplo, as ligadas à (in)disciplina. É interessante como uma vida tão curta (morreu com 27 anos) e uma tão reduzida experiência docente (5 anos) foram tão marcantes no pensamento pedagógico nacional.

Sebastião da Gama

Outros exemplos de professores/escritores, bem conhecidos, poderiam ser avançados. Uns exerceram a profissão docente a tempo inteiro (Garibaldino de Andrade, Mário Dionísio, José Marmelo e Silva, Ondina Braga, Matilde Rosa Araújo, Maria Rosa Colaço, Eduarda Dionísio), outros por períodos mais ou menos longos (Aquilino Ribeiro, Ruben A., José Rodrigues Miguéis, Ruy Belo, Augusto Abelaira), no ensino básico (Irene Lisboa), secundário (José Régio, Vergílio Ferreira, João de Melo) e superior (Vitorino Nemésio, Almeida Faria, Cristóvão de Aguiar), mas em nenhum se consubstanciou a prática de um diário exclusivamente sobre o mundo escolar. Para além do Diário de Sebastião da Gama e do Bom dia, s'tora (diário duma professora em Macau) de Graciete Nogueira Batalha (1991) pouco mais temos em Portugal neste género literário. Isto apesar de alguns dos escritores terem cultivado a prática do diário – Conta-Corrente de Vergílio Ferreira, Diário de Miguel Torga, Dias Comuns de José Gomes Ferreira, Relação de Bordo de Cristóvão de Aguiar – mas onde as questões ligadas ao ensino surgem de forma esparsa, sem a preocupação de as destacar ou de lhes dar relevo especial. De realçar o caso de José Rodrigues Miguéis e de Irene Lisboa, que no início dos anos 30, foram integrados num grupo de bolseiros que a Junta de Educação Nacional enviou para a Europa com o intuito de se especializarem em Ciências Pedagógicas. Ambos, em muitas das suas obras têm episódios sobre a experiência escolar: no caso de Rodrigues Miguéis – Páscoa Feliz (1932), A Escola do Paraíso (1960), O Espelho Poliédrico (1973), Paços Confusos (1982);

José Rodrigues Miguéis (desenho de José Tagarro, 1925)

e no de Irene Lisboa – Solidão: Notas do punho de uma mulher (1939), Começa uma Vida (1940), Apontamentos (1943), Voltar Atrás Para Quê? (1956). Nalguns casos estamos perante romances com fortes marcas autobiográficas. Em Irene Lisboa, essa linha é ainda mais notória, pois desenvolveu, com a persistência de uma escrita afectiva, tensa e amargurada, o «diário íntimo» e a autobiografia romanceada. Opções literárias usadas, no entanto, mais com objectivos de autoconhecimento mas onde também afloram análises a experiências de inovação pedagógica (arte infantil) em que esteve envolvida na sequência dessa formação adquirida no estrangeiro.

«Coitadas das professoras! Havia algumas simpáticas, merecedoras, não muitas; mas isso não        importava… Sentiam que eu trazia a ideia nova, uma pequena ideia… Mesmo a novidade é sempre bruxuleante; é preciso acalentá-la, dar-lhe forças. Três professoras, ou quatro, ou cinco, criam que eu ia renovar o ensino. Não as interessava o meu programa, mas o meu espírito, as minhas ideias… submetiam-se-lhes com graça e com coragem.» (Apontamentos, Irene Lisboa, pp. 80-1).

João de Melo, autor de Gente Feliz com Lágrimas (1988) onde se encontram múltiplas passagens sobre a escola (açoriana), salientava essa eficácia do professor/escritor: «tenho a sorte de amar a literatura e de a ensinar e de a praticar. Talvez haja nisso uma dupla convicção. Os alunos lêem essa paixão nos olhos do professor/escritor»[6].

Notas

1. Entrada também existente no volume I do Grande Dicionário da Literatura Portuguesa e de Teoria Literária dirigido por João José Cochofel (1977). 

2. Óscar Lopes destaca Cinco Réis de Gente de Aquilino Ribeiro, de 1948, como «o melhor romance português que tem como protagonista uma criança».

3. E de sua “discípula” em Portugal, Maria do Céu Roldão (1995): «não se trata de contar “histórias” de ficção, mas sim de organizar os conteúdos de aprendizagem de qualquer das áreas curriculares segundo a estruturada história, e de acordo com os níveis etários dos alunos, ou seja, enquadrando-os numa estrutura narrativa».

4. Intervenção de António Damásio no fórum “A arte de se aprender”, Porto, 24/02/2001.

5. Vergílio Ferreira diz a este propósito: «Não é mexendo-nos muito que aprendemos muito. Pelocontrário, é a imobilidade que permite ao pensamento levantar ferro» in Dacosta (2001:117).

 6. Entrevista de João de Melo ao DN, 23/12/00, p. 33.

Referências

CALVINO, Italo (1990) Seis Propostas para o Próximo Milénio (Lições Americanas). Lisboa: Teorema, 3ª edição, 1998.

EGAN, Kieran (1979) O Desenvolvimento Educacional. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

EGAN, Kieran (1986) O uso da Narrativa como técnica de ensino: uma abordagem alternativa ao ensino e ao currículo na escolaridade básica. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1994.

GONÇALVES, Óscar F. (1994) “Cognitive narrative psychotherapy: The hermeneutic construction of alternative meanings”. Journal of Cognitive Psychotherapy, vol. 8, nº 2, pp. 105-125.

LLANSOL, Maria Gabriela (2006) Amigo e Amiga. Curso de silêncio de 2004. Lisboa: Assírio & Alvim/ arrábido, nº 5.

SOUTA, Luís (2000) “Antropologia da Literatura: a multiculturalidade num corpus literário português”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 14, pp. 103-119.

“Literatura: o pão nosso de cada dia”(XXI)

 Luís Souta

A ESCOLA SELECTIVA E OS NOVOS EXCLUÍDOS 

«o acto educativo é porventura, na sua raiz, um acto provocatório.»

(Rui Grácio, Educação e Educadores, 1996:99)

A aprendizagem na escola

A criação da escola alterou substancialmente o quadro de aprendizagem no lar (traçado no final do nosso artigo de Novembro). Um novo modelo económico e de desenvolvimento estava a emergir. A indústria não se compadecia com este tipo de trabalhador “(des)qualificado”.

A existência de uma instituição, em edifício próprio, dedicada integralmente à transmissão dos saberes, com gente especializada e treinada para o exercício dessa função, teve, naturalmente, fortes implicações na vida individual, familiar e colectiva.

Em Portugal, a sua implantação no tecido nacional foi lenta e muito irregular, ao longo destes últimos dois séculos. Em particular, a sua penetração no mundo rural, ficou-se, durante muitas décadas, pelos níveis elementares. O pós-primário, estava quase em exclusivo nas capitais de distrito e o universitário nas três principais cidades. No entanto, a política de escolarização foi progressivamente delapidando as famílias desse bem precioso que são os seus filhos (enquanto força de trabalho) e esvaziando-as da sua tradicional função educativa. Começou primeiro por lhes retirar os rapazes, para mais tarde as raparigas seguirem caminho idêntico. Inicialmente, durante uma parte do dia e num número reduzido de anos (os 3-4 correspondentes aos estudos primários). Para agora, nos nossos dias, as políticas de democratização do ensino – no âmbito de uma escolaridade obrigatória e universal progressivamente alargada e de um processo de massificação também no secundário – acabarem por levar ao limite essa separação entre a escola e o lar. Passa-se o dia na escola e durante anos a fio. Em certos casos, houve desvinculação geográfica com o local de origem: ter que sair da aldeia para frequentar a escola situada na vila ou na cidade. E assim emerge um “situated self” decorrente destas adaptações a novos contextos de diversidade, valores culturais e estilos de vida. A aprendizagem na escola é agora formal, explícita, dirigida por professores de que nada se sabe, para além daquele contacto fugaz que o tempo lectivo estipula (em regra, também eles uns “nómadas” vindos de longe). O professor é a fonte de um saber letrado, que se complementa nos manuais escolares. A trilogia do «saber ler, escrever e contar» torna-se no instrumental técnico de base que permite o acesso do aluno a outros conhecimentos, de que nunca ouviu falar ou sentiu que lhe fizessem falta (a si ou aos seus). Mas uma vez na posse de tais competências, as relações no seio familiar sofrem profundas mudanças. O detentor do saber inverteu-se: os pais nada têm agora para ensinar aos filhos (os seus conhecimentos práticos não são pertinentes para o saber teórico e abstracto da escola); os filhos “sabem mais” que eles.

«As batatas vieram da América», disse eu à minha mãe ao jantar, quando ela me pôs o prato à frente.

“Logo haviam de vir da América! Sempre houve batatas”, sentenciou ela.

“Não. Dantes comiam-se castanhas. E o milho também veio da América.” Era a primeira vez que tinha a clara sensação de, graças ao mestre, saber coisas do nosso mundo que eles, os pais, desconheciam.» (Que Me Queres, Amor?, Manuel Rivas, 1998:33)

Paulatinamente, afastam-se do trabalho manual (o tempo de estudo exige-lhes exclusividade), concebem formas alternativas de vida, têm outras aspirações sociais e profissionais. A ruptura está consumada.

A função clássica atribuída à escola como transmissora de saberes, isto é, privilegiando o ensinar (imprimir uma marca), tem, mais recentemente, vindo a ser contrabalançada pelo acentuar do aprender (incorporar em si). De qualquer modo, estaríamos sempre numa relação entre alunos e professores de «simples troca de bens e não da comunhão de pessoas» (Garcia, 2000:571) que um verdadeiro processo de educação, entendido como relação, pressupõe (ajudar alguém a ser). Ora é essa dimensão que prevalece no interior do grupo doméstico. O hábito de aprender, que pautava o viver dos jovens no seio familiar, deveria ser também a forma de estar no terreno escolar. Aprender seria assim um processo de continuidade, permanente e duradouro. Tal como o era nos contextos de aprendizagem informal no lar. E deste modo se evitariam rupturas sem sentido.

A escola selectiva

A «escola para alguns» era, no essencial, uma escola selectiva na entrada e na passagem de um ciclo a outro da escolaridade. Nesse sentido, os professores eram treinados no desempenho de uma função tida como primordial à sua actividade: ensinava-se mais com intuitos de avaliação do que de aprendizagem; avaliava-se para seleccionar, premiando ou excluindo conforme o (de)mérito dos alunos.

Essas práticas criaram raízes tão fortes no corpo docente que ainda estamos lembrados do tempo em que o valor de um professor variava na razão directa do número de alunos que reprovava. Claro, que neste crivo entravam apenas algumas disciplinas – Matemática, sempre em primeiro lugar, a Física, a Química, a Geometria Descritiva, o Português, as línguas estrangeiras – e desta forma se consolidava uma hierarquia docente e curricular (em que as «disciplinas bastardas» nem contavam para a nota).

Rui Grácio

Uma consequência imediata era o mercado paralelo das «explicações»: mais uma sobrecarga financeira no orçamento familiar e o aparecimento de uma nova profissão (o explicador), para a qual concorriam muitos professores numa dúbia situação de duplo “emprego” [1].

Por isso não é de estranhar que a mudança de paradigma de uma «escola para alguns», onde a selecção constituía um traço distintivo do seu funcionamento, para uma «escola para todos», onde o acesso e o sucesso devem ser universais, se tenha vindo a processar com enormes dificuldades e resistências. A comprová-lo estão as elevadas taxas de insucesso e abandono escolar. Estes indicadores mostram o desencontro de culturas (v.g., oral vs escrita) e como largas camadas da população mantêm com o ensino e os saberes escolares relações marcadas por estratégias de resistência ou de mera credencialização (cf. artigo XIX, nesta rubrica). A escola é vista como a instituição que confere um diploma que facilitará o acesso ao trabalho, mais do que um local onde se aprende e, se reforça a identidade cultural. Se tempo houve, em que a escola habilitava com graus e certificações que permitiam a integração na sociedade, a entrada garantida no mercado de trabalho e a consequente mobilidade social ascendente, hoje o diploma académico abre menos portas, vale cada vez menos. A sua desvalorização é célere.

A nossa escola, confronta-se com problemas crónicos que atravessam épocas, regimes e governos. O insucesso escolar é um dos mais notórios. Nos últimos anos, ao nível do ensino básico (com provas de aferição mas sem exames), tudo se fez para baixar esses valores. Foram caindo lentamente, mais por alterações administrativas na forma de o contabilizar e por pressão de factores endógenos (como o PIPSE - Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Escolar, de 1987, ou a(s) Reforma(s), ávidos de mostrar resultados positivos) do que propriamente por uma quebra do fenómeno em si. Estamos cientes que o insucesso real é bem maior do que o oficial, tornado público em pautas e fichas de avaliação final. Muitas das vezes não se avaliam as aprendizagens reais mas as «enviesadas manifestações». A participação em estudos internacionais (PISA ou TIMSS, por exemplo, que avaliam as competências da leitura, Matemática e Ciências, e onde são usados instrumentos de maior validade e fiabilidade) evidenciam as lacunas na formação académica dos nossos jovens (vejam-se os desastrosos resultados do PISA 2022 [2]). A consequência imediata do insucesso acumulado traduz-se no abandono escolar [3], com a entrada precoce no trabalho produtivo. É a chaga do trabalho infantil que não se estanca. Os mecanismos de selecção económica conjugam-se aqui com os baixos rendimentos académicos. A escola mostra-se incapaz de segurar no seu seio este tipo de alunos. A alternativa ao fracasso escolar não tem sido o de recomeçar, em novos moldes, os estudos, mas antes a saída da escola e procurar emprego, mesmo clandestino e ilegal.

Perante os números de abandono e reprovação, a generalidade da população mantém uma estranha atitude de benevolência perante estas instituições que não são capazes de cumprir as grandes finalidades que a sociedade lhes impôs. Em termos comparativos, que crédito nos mereceria um hospital onde morressem 20% daqueles que lá entram ou um estabelecimento prisional de onde fugissem, todos os anos, 20% dos seus reclusos, ou ainda de uma empresa industrial com semelhantes valores de desperdício no seu ciclo de produção? Estranha-se, de facto, no campo educativo, a falta de indignação, quer dos utentes directos (crianças e jovens), quer dos utentes indirectos (pais e suas associações), quer mesmo dos cidadãos em geral que financia as escolas, através dos seus impostos. A ausência de uma cultura de intervenção cívica em paralelo com o diminuto associativismo (mais acentuado ainda nas minorias étnico-culturais) pode explicar, em parte, que perante resultados tão negativos não se peçam responsabilidades à direcção das escolas, aos professores e, naturalmente, aos decisores de política educativa.

A “crise na educação” parece que passou de cíclica a permanente. Os professores oscilam entre a posição do “náufrago” e a do “astronauta” (Simões e Boavida, 1999), ou seja, ou se agarram à segurança da tradição, do conhecido e testado, ora avançam para inovações constantes, sempre na busca da novidade e da mudança pedagógica. E neste quadro ninguém se satisfaz com as condições em que exerce a sua profissão. Os investimentos aumentam mas os resultados não são proporcionais. As Reformas sucedem-se mas os problemas persistem. A recessão demográfica na população estudantil tem possibilitado melhorar os edifícios escolares e a sua funcionalidade (finalmente acabaram os “pré-fabricados” da fase do boom), mas as escolas continuam longe de possuir os equipamentos, os materiais técnicos e pedagógicos que se impõem nesta sociedade altamente tecnológica. A excepção regista-se no campo das tecnologias de informação e comunicação. Aí sente-se uma enorme vontade em alterar profundamente a situação de alguma escassez em que muitas ainda se encontram; há políticas, programas e acções. Os ventos sopram de feição: os propósitos não são só nossos mas de toda a comunidade europeia… É o imperativo básico para que o e-commerce funcione, se expanda e se rentabilize. Estamos em crer que também na Educação, só a pressão de factores externos, leia-se da UE [4], através da definição de “critérios de convergência” poderá superar as fragilidades do nosso sistema educativo, onde o analfabetismo [5], o insucesso, o abandono, a iliteracia e, agora também, a falta de professores (!), são males que, parece, não se conseguir sarar.

Os novos excluídos

Em Portugal são extremamente preocupantes os números que nos dão conta dos baixos níveis de literacia. Muitas dessas pessoas frequentaram a escola e chegaram mesmo a concluir os primeiros ciclos de estudo. Mas as aprendizagens escolares ficaram inertes e de nada lhes servem nas tarefas do quotidiano – são os analfabetos funcionais. Este fenómeno veio demonstrar que não basta haver escola. Quando «a escolarização se reduz a mero rito sem substância social» (Esteves, 1999:42) é porque os alunos a vão frequentando, sem motivação, com irregularidade, com muitas faltas, pouco trabalho. As aprendizagens não se realizam e o aproveitamento é mais que insuficiente… mas acabam por ir transitando de ano para ano. A escola, bem pelo contrário, precisa de funcionar com eficácia e cumprir a sua principal função que é habilitar os alunos com os conhecimentos, competências, atitudes e valores necessárias ao desempenho de tarefas nas esferas do emprego, da família e da cidadania. O clássico «ler, escrever e contar» (consignado já na Constituição de 1822) não é de modo algum suficiente numa sociedade cognitiva, da informação e digital como a do século XXI.

A escola para além de não ter conseguido, até agora, cumprir propósitos essenciais – como escolarizar todas as crianças, possibilitar a todas a conclusão com êxito do percurso escolar legal mínimo, o ensino obrigatório – começa a falhar também ao não preparar adequadamente aqueles a quem atribui um diploma académico. Vários estudos têm mostrado que «a maior parte das matérias ensinadas na escola são completamente inúteis para a vida prática»; outros indicam que a escola não prepara, ou prepara mal, «para a vida prática e profissional». O descrédito da escola e dos seus diplomas atinge hoje também aqueles que apesar de estudos superiores engrossam as fileiras do desemprego. Ou, quanto muito, aceita-se um trabalho mas que pouco ou nada tem a ver com as habilitações académicas obtidas no curso de origem, quantas das vezes segunda ou terceira escolha no acesso ao ensino superior [6]. Outra das vias a que se recorre é o permanecer no sistema da “educação permanente”, saltitando de curso em curso, de estágio em estágio, ganhando créditos, “fazendo currículo”, mas sempre adiando a entrada efectiva no cenário de emprego a tempo inteiro. E neste círculo vicioso parece que (quase) todos ganham: as instituições de formação que não deixam de ter clientes, os empregadores que vão tendo mão-de-obra paga ao preço de estagiário e o Estado que consegue, artificialmente, mostrar estatísticas de um desemprego controlado, abaixo da média comunitária. Queixam-se as famílias, hoje profundamente afectadas pela “síndrome do ninho cheio”, ou seja, o lar não se esvazia como seria natural na sequência da autonomia plena dos seus filhos. Mas a maioridade já poucas alterações traz para a vida familiar. A «geração canguru» acomoda-se, sente-se bem em casa (os conflitos de gerações cessaram), adia o casamento [7], prolonga os estudos, tarda em arranjar emprego. Os filhos não deixam a casa, não ganham independência. E quando finalmente saem, às vezes,… acabam por voltar. As separações e os divórcios esses são precoces e não param de aumentar.

Notas

1. Cf. “Explicações” in Direito ao Erro: a batalha da educação em Portugal de José Alberto Quaresma. Lisboa: Vega/ Outras obras, 2000.

2. Público 06/12/2023, pp. 6-9.

3. A taxa de abandono no 10º ano foi de 23% no ano lectivo de 1999-2000, o valor mais alto desde 1974. Em 2022, apenas 6% dos jovens entre os 18 e os 24 anos não tinham completado o ensino secundário.

4. António Barreto em Tempo de Incerteza (Relógio d’Água, 2002) considerava, então, que muitas das transformações ocorridas, na última década e meia, em vários sectores da sociedade portuguesa se devem à imposição europeia.

5. Nos Censos de 2001, o analfabetismo atingia os 9%; em 2021, é de 3,1% (292.809 pessoas com 10 ou mais anos que não sabem ler ou escrever).

6. Em 2002, só 6 em cada 10 alunos entraram nos cursos de primeira opção; em 2023-24, foram 56%.

7. Segundo a Pordata, em 2022, os homens casam aos 35,1 e as mulheres aos 33,7 anos quando, no início do milénio, a maioria dos casamentos se registava no grupo dos 25-29 anos.

Referências

ESTEVES, António Joaquim (1999) “Mitos, ritos e símbolos: a escola, o trabalho e a cultura nacional”. Cadernos de Ciências Sociais, nº 19-20, Outubro, pp. 39-60.

GARCIA, Mário (2000) “O horizonte da beleza no ensino da literatura”. Brotéria, nº 5/6, vol. 150, Maio-Junho, pp. 567-577.

GRÁCIO, Rui (1963) Obra Completa I - Da Educação. Lisboa: FCG, 1995.

RIVAS, Manuel (1995) Que Me Queres, Amor?. Lisboa: Publ. Dom Quixote/ Ficção Universal, nº 197, 1998.

SIMÕES, Mª das Dores Formosinho e BOAVIDA, João (1999) “Náufragos ou astronautas? Pós-modernidade e educação”. Revista Portuguesa de Pedagogia, nº 1, pp. 5-17.

"Literatura: o pão nosso de cada dia" (XX)

 Luís Souta

Questionar a escola

PERSPECTIVAS DA ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO

«A escola parecia-lhe bastante néscia, local onde geralmente insistiam no desinteressante,

escamoteando tudo o que pudesse ter um brilho de fascínio ou utilidade.»

(“O companheiro sinistro” in Os Sensos Incomuns, Maria Isabel Barreno, 1993:62)

Outras razões se podem avançar como explicativas para o não cumprimento da escolaridade obrigatória de 12 anos. Com a crescente massificação na entrada, coube ao insucesso escolar a função de manter a selectividade do sistema. A escola continuava fiel à sua génese: «criada para desnivelar as diferenças entre seres humanos» (Iturra, 1995:99). A instituição escolar não deu mostras de adaptabilidade à heterogeneidade dos novos públicos, portadores de culturas e estilos de vida bem distintos dos há muito dominantes no ensino. Exigiu-se, pelo contrário, a descaracterização cultural dessas crianças e jovens. A assimilação era o objectivo. A escola massificadora pautava-se por uma matriz estandardizada, unificadora e de rejeição das diferenças, fossem elas de género, classe social, étnicas, religiosas, linguísticas ou outras. Aos alunos exigia-se a aceitação do intocável modus vivendi escolar. Nesta perspectiva, os saberes de que os alunos eram portadores eram ignorados e depreciados, pois desconsiderava-se toda essa vivência exterior ao aprendizado escolar. As relações com o meio e, em particular, com as famílias eram evitadas. A escola fechada e centrada sobre si, auto-suficiente, era um “bunker” para a transferência livresca do saber letrado, abstracto e descontextualizado. No essencial, mantinha os traços fundadores e, naturalmente, continuava a “produzir” um tipo de aluno – o homo scholaris – que, também ele, não se distinguia das gerações precedentes. Hábitos, comportamentos e valores reproduzem-se, num processo de ensino e aprendizagem marcados pela continuidade e conservadorismo. De facto, a escola pouco tem mudado. O discurso político, dos líderes pedagógicos ou dos reformistas vai-se alterando (ainda que ao ritmo do “pêndulo oscilante”), mas a retórica e o texto legal não se podem confundir com a realidade das práticas escolares, que a observação participante e a literatura revelam como estáveis.

 É no quadro de alargamento da escolaridade a populações que tradicionalmente dela estiveram arredadas e dos problemas daí decorrentes – insucesso e abandono – que a Antropologia da Educação emerge com um importante contributo para a compreensão destes fenómenos. Historicamente, a Antropologia esteve próxima destes novos destinatários do “civilizacional bem educativo”, fossem eles (e/i)migrantes, gente rural, piscatória ou de grupos sociais mais ou menos marginalizados pelo desenvolvimento e pelo urbanismo. O conhecimento dessas culturas tinha sido, em certa altura, a razão de ser da disciplina antropológica. Foram o seu objecto de estudo privilegiado. As formas como adultos e crianças se relacionam e partilham a vida, em contextos informais de aprendizagem quer as experiências quer os saberes necessários à manutenção e reprodução da vida do grupo, foi dos aspectos que mereceu particular interesse por parte dos professores. A escola começava agora a questionar-se. Os seus ancestrais pilares eram postos em causa. O problema não estava tanto na criança (e no seu grupo doméstico) a quem era detectado um “défice cultural” mas na estrutura, organização e práticas curriculares da própria escola.

 «Lembro-me de pensar: “Como é que é possível que crianças tão criativas, tão observadoras, tão prontas a fazer perguntas e a defender as suas ideias tenham tão maus resultados na escola” E lembro-me de chegar à conclusão que era a escola que estava errada e não elas. Em muitos casos, aliás, ainda está.» (Elvira Leite e a sua experiência com os miúdos do Bairro da Sé, no Porto, em 1976-77).

 Reconhecer que também estes jovens eram portadores de um «capital cultural» e de formas próprias de entender e dar significado ao mundo real foi o princípio da mudança que ao respeitar a iden tidade do “outro” lhe atribui capacidades para um percurso de sucesso no seio escolar. Para tanto, a escola teria que repensar a sua escala de valores, abandonar a sua «cultura social de discriminação» (Afonso, 1998:272), legitimar um conjunto de saberes práticos que este tipo de alunos eram detentores e diversificar os métodos de ensino no sentido de uma maior  individualização. Articular esses dois mundos – o escolar e o de origem dos alunos – passou a ser um objectivo de acção educativa, agora já numa lógica de «escolapara todos» a que, alguns,  apelidam de «inclusiva». Os professores passam então a percepcionar o «meio» como uma recurso potenciador de aprendizagens significativas para os seus alunos e a ele recorrem como fonte de conhecimento, “laboratório” social e terreno pedagógico. Já Rui Grácio (1963:120-1) propunha:

 «Uma óptica que alargasse o campo de visão, da aula até ao pátio da escola e ao lar do aluno, e discernisse nestes três personagens que habitam uma só personalidade, repartida entre as obrigações familiares, discentes e de camaradagem.»

 E é neste novo quadro, de contacto directo com o «meio social envolvente», onde a aproximação às famílias ganha outro sentido para além da instrumental colaboração pedagógica, que a Antropologia da Educação evidencia toda a sua utilidade científica e metodológica.

Tal como o exprime Telmo Caria «a etnografia cria condições para entender a cultura do outro» (1999:27). A abordagem directa, personalizada e continuada junto das populações permite conhecer as culturas em presença, na sua globalidade. O conhecimento desses  saberes particulares possibilita a compreensão daquilo a que Raúl Iturra (1990) designa como a «memória cultural» dos jovens estudantes, marcada pela genealogia, pelo local e pelasexperiências do agir quotidiano. Na “posse” de tal conhecimento (que as histórias de vida mais facilmente possibilitam), o professor saberá então articulá-la com a «memória nacional», de que a escola é depositária. E deste modo o aluno deixa de ser esse ente anónimo para passar a ser visto pelos professores como pessoa, portadora de uma cultura. O desencontro entre o que  e o como se ensina e o que e o como aprende tende assim a ser minimizado. Utopia? Apenas o caminho que a Antropologia da Educação tem vindo a desbravar.

 A aprendizagem no lar

 Qualquer grupo social precisa de transmitir a sua experiência e o seu saber acumulados no tempo às novas gerações. Nisso reside a condição básica da sua continuidade histórica. A aquisição desses saberes fez-se, durante séculos, de uma forma informal, no seio de um grupo  doméstico alargado, pela observação, acompanhamento e contacto directo, permanente e continuado, dos mais jovens em todo o desenrolar das múltiplas actividades que os adultos(pais, avós, irmãos,…) protagonizavam. Nas sociedades agrárias, de tradição oral, os saberes pragmáticos do quotidiano agro-pastoril transmitem-se de forma directa no trabalho compartido de adultos e crianças. «Ver fazer e ouvir dizer são a base do seu envolvimento» (Iturra, 1990:121). Gradualmente, as crianças vão sendo solicitadas à participação nos trabalhos caseiros, nas actividades de produção, religiosas e de lazer. Num primeiro momento, fazem-se pequenos serviços, simples ajudas, bastantes “recados”; aprende-se mais na rua com os amigos e os companheiros, em jogos, brincadeiras, e num conversar constante. Nestes grupos de crianças, apesar de as diferenças etárias não serem acentuadas, há sempre os “mais velhos” que acabam por assumir papéis de liderança e de “mestres”; a experiência do que já se fez, no cumprimento das normas ou na sua transgressão, e do muito que se (ou)viu fazer aos adultos (em público ou numa privacidade “violada”), são um capital reconhecido entre os pares. Mas a brincadeira está sempre sujeita a ser interrompida, a qualquer momento, pela intervenção do adulto. Basta que o chame, para um trabalho a que é preciso dar cumprimento imediato. Vai, contrariado, mas vai. O adulto põe e dispõe, marca o ritmo da vida da criança. Decide o que ela deve fazer e o que ela deve aprender. Define o permitido e o interdito. A autoridade de quem deu a vida, dá o pão e fornece o saber (agrícola ou artesanal), não é questionada. E de um tra balho pontual, esporádico e ocasional, na infância, passa-se, com o avançar da idade, ao cumprimento de tarefas específicas de que progressivamente se é responsável (tratar do rebanho ou cuidar do irmão mais novo, por exemplo). No decorrer dessa longa aprendizagem, o trabalho faz-se sempre sob tutoria; aprende-se vendo, fazendo, errando… E logo no momento recebe-se feedback, é-se corrigido, repreendido ou premiado. Neste processo de endoculturação, a finalidade última é fazer da criança e do jovem um igual aos outros, torná-lo um do grupo, com os mesmos princípios, crenças, valores, comportamentos e práticas. Numa educação não formal que se confunde com a vida real e quotidiana do próprio grupo. Eles são educados no grupo e para o grupo:

 «Sou apenas o produto/ Do meio em que fui criado» (Este Livro Que Vos Deixo…, António Aleixo, 1975:49)

António Aleixo

 Adquirem a cultura com os seus «outros significativos» (Spiro, 1998:206). Assim se forma, o que Spindler & Spindler (1993) designam como “enduring self” (o sentido de continuidade, a ligação a um passado, a identidade social). Essa é a herança oral que recebem dos seus progenitores e de toda uma comunidade que funciona como uma rede de apoio e enquadramento. Quando adultos, autónomos e independentes, num novo ciclo de vida, espera-se que dêem continuidade à herança recebida e procedam de igual modo com os seus descendentes. Assim se garante a continuidade e a coesão do grupo.

Nota

1. “Elvira Leite. Tudo o que eles queriam era brincar na rua e uma sala para trabalhar”, Ípsilon, 25/08/2023, p. 8.

Referências

AFONSO, Almerindo Janela (1998) Políticas Educativas e Avaliação Educacional. Para uma análise sociológica da Reforma Educativa em Portugal (1985-1995). Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Centro de Estudos Centro em Educação e Psicologia.

ALEIXO, António (1969) Este Livro Que Vos Deixo... Lisboa: Edições Vitalino Martins Aleixo, 3ª ed., 1975.

CARIA, Telmo H. (1999) “A reflexividade e a objectivação do olhar sociológico na investigação etnográfica”. Revista Crítica de Ciências Sociais, nº 55, Novembro, pp. 5-36.

GRÁCIO, Rui (1963) Obra Completa I - Da Educação. Lisboa: FCG, 1995.

ITURRA, Raúl (1990) Fugirás à Escola para trabalhar a terra: ensaios de Antropologia Social sobre o insucesso escolar. Lisboa: Escher/ A aprendizagem para além da escola, nº 1.

ITURRA, Raúl (1995) “Tu ensinas-me fantasia, eu procuro realidade”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 4, pp. 91-103.

SPINDLER, George e SPINDLER, Louise (1993) “The Processes of Culture and Person: Cultural Therapy and Culturally Diverse Schools” in Patricia Phelan e Ann Locke Davidson (eds.) Renegotiating Cultural Diversity in American Schools. NY and London: Teachers College Press, pp. 27-51.

SPIRO, Melford E. (1998) “Algumas reflexões sobre o determinismo e o relativismo culturais com especial referência à emoção e à razão”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 19, pp. 197-230.