Farfalla

 

Farfalla

Kity Amaral

2023

Técnica Mista

... que inspirou poema de Luís Santos:

FARFALLA

Voo di farfalla, voe amaralla

voi besuntalla di multicolorito

latino amore mio

demantequilla, amarilla

verdilla, palmita di flore

amorosita metamorfosis

uno ovo di sementilla

una parole encarnata

una larvasita de pupa

vulva vulcanita di fogo

alaranjata

saliente y corata crisalida

di rosada rosa calorosa

colo-rosa

imago feita una muller

recanto de azulata semente

mio Dio

una blanca pombita

fragilita, tremidita, indeciso voio

por lo mundo, pero lo mundo

qui si planta em nuestras palmillas

di celeste decorala, voi pintalla

voe amaralla,

voia farfalla

Nota final em jeito de diálogo entre poeta e pintora:

- um poema meio estranho que talvez se entranhe, mia farfallasita.

- muito legal, mio poeta maluquito! Adorei! Alegre!

- sai no Estudo Geral à chegada do 1 de novembro, dia de Todos-os-Santos, que vão sair para te ver passar.

- trabalhei mais a Farfalla depois dos seus escritos:

Literatura: o pão nosso de cada dia (XIX)

 Luís Souta

REACÇÕES À ESCOLARIZAÇÃO

«Não aprendeu a ler. A escola franqueava-se pouco às crianças nascidas no sulco das enxadas. 

Lá foi entretanto algumas vezes, quando o tio Taimão lho consentia (somente nos dias de inverno mais agrestes).»

(“Narrativa Bárbara” in O Sonho e a Aventura, José Marmelo e Silva, 1943:13)

Uma das temáticas constantes ao longo de décadas da nossa história refere-se à resistência, voluntária ou involuntária, aos processos de escolarização. O país rural, não letrado, vivendo nas incertezas da sobrevivência económica, resistia à perda dos seus filhos desviados para os «caminhos do ABC» (como lhe chamava Rogério Fernandes). Na síntese de Guerra Junqueiro, num dos seus poemas de 1874:

«Mandam-no ir à escola e põem-lhe ao ombro a enxada!» (“A Morte de D. João” in Poesia, p. 152)

Guerra Junqueiro

As aprendizagens escolares eram consideradas de pouca, ou nenhuma, utilidade prática para quem exercia actividades ligadas ao sector primário (agricultores, pastores, pescadores). A ida para a escola, quantas vezes forçada pela legislação do ensino obrigatório ou por pressão social de figuras proeminentes do meio local (padre, médico ou professor) quando reconheciam qualidades intelectuais em alguns garotos, acabava por se traduzir num percurso mínimo.

«E onde é que temos nós dinheiro para tu estudares?» (Para Sempre, Vergílio Ferreira, 1983:51)

E assim, com frequência, se interrompia precocemente o percurso académico – «fugirás à escola para trabalhar a terra» (Iturra, 1990) –, excepto se um “padrinho” tomava o encargo tutelar de lhes providenciar os meios materiais. A escola tornava-se fortemente selectiva logo no seu acesso e por razões exógenas ao próprio processo educativo. Factores culturais e socioeconómicos acabavam por excluir da escolarização muitos daqueles que manifestavam desejo, vontade e capacidade para aprender.

O caso português, ofereceu sempre, ao longo da sua história, exemplos (em demasia) de resistência aos intuitos alfabetizadores. Dois tipos de razões concorrem nesse sentido – económicas e culturais.

A alfabetização pouco ou nada diz(ia) às comunidades acústicas e/ou ágrafas. Em primeiro lugar, era percepcionada como um modelo cultural elitista, vindo do exterior, das urbes, do poder central. Funcionava aqui o sentido conservador do mundo rural, que resistia à “invasão” e à mudança, por defesa e segurança. Em segundo lugar, o camponês não sentia que a escolarização lhe trazia vantagens.

«Nos campos a família é hostil à escola, diz-se. Erro. A família não nega o filho à escola, requer o filho para o trabalho. A criança aí, de sete a dez anos, já conduz os bois, guarda o gado, apanha a lenha, acarreta, sacha, colabora na cultura. Tem a altura de uma enxada e a utilidade de um homem. Sai de madrugada, recolhe às trindades, com o seu dia rudemente trabalhado. Mandá-lo à escola, de manhã e de tarde, umas poucas de horas, é diminuir a força produtora do casal. Um aluno de mais na escola é assim um braço de menos na lavoura. Ora uma família de lavradores não pode luxuosamente diminuir as suas forças vivas. Não é por o filho saber soletrar a cartilha que a terra lhe dará mais pão. Portanto tiram a criança à escola para a empregar na terra.» (Uma Campanha Alegre - II, Eça de Queiroz, 1891:77)

Eça de Queiroz

Aqui é o sentido pragmático e de curto prazo que se impõe. Para as sociedades agro-pastoris, a escola é pouco (ou nada) atractiva porque não parece fornecer o instrumental imediato a uma reutilização, e investimento, na actividade produtiva. E mais do que isso, chega a ser entendida como um luxo: não lhes dá nada de concreto como ainda lhes tira elementos da força de trabalho – os seus filhos, preciosos adjuvantes nas lides da agricultura e do pastoreio. Deste modo, a troca da enxada pela caneta é vista como um prejuízo económico, nunca como um ganho. Já Almeida Garrett, num dos seus discursos, questionava: «Que incentivo há para os pais mandarem seus filhos às escolas?». Quanto àqueles que não se conformavam com o lugar ocupado na hierarquia social porque sofriam situações crónicas de carência económica, «a ambição de promoção social foi em larga medida canalizada para a emigração e não para a escola» (Matos, 1997:93). Esta implicava não só um acréscimo de despesas como os retornos desse investimento não eram garantidos, «sabe-se lá se o rapaz tem cabeça para os estudos?»

Apesar de, legalmente, termos um ensino obrigatório e com penalizações para pais incumpridores…

« – Ó diabo, isto é uma multa…

– Multa?!… Ó compadre Custódio, veja lá isso bem, home… Nam pode ser… Nam fiz nada…

Repôs os óculos, reuniu melhor as palavras, confirmou:

– Sim, homem. Multado em vinte escudos… Parece que por causa da cachopa. Não a mandaste à escola, eles souberam e como está na idade e tu tens uma casa… Vai à vila, anda, paga a multa e fica o caso arrumado.

Longe, a enxurrada rebramia na represa.

Após aquele aviso veio outro. E outro. Por fim o fiscal das execuções ameaçou-o com a venda da casinhola para pagamento do relaxe.» (“Planície” in Mosaico, Sousa Marques, pp. 190-3)

Em termos práticos, a escolaridade obrigatória nunca foi sinónimo de gratuitidade. A entrada na escola trazia, inevitavelmente, despesas com o material escolar básico – livros, cadernos, caneta, pasta, bata, etc. – e encargos colaterais – deslocações, vestuário, alimentação. Para aqueles (poucos) que iam para além da «primária», havia ainda que adicionar o pagamento das propinas. Dispêndios incomportáveis em contextos de pobreza e até de alguma miséria.

E com estes constrangimentos, acabava-se a frequentar a escola mas já em adulto…

«a única chama que queríamos ver acesa dentro de nós era a preciosa arte de assinar um nome. Receber carta de chamada, ir correr papéis para o embarque e poder dizer que tinha um nome e que o sabia assinar.» (Gente Feliz com Lágrimas, João de Melo, 1988:105)

João de Melo

Hoje, as despesas com o ensino são de outra ordem, não deixando de continuar a constituir um pesado fardo no orçamento familiar, tão difícil de suportar como no passado. Novos obstáculos se levantam gerados pelo marketing agressivo da sociedade de consumo. O fim das batas, por exemplo, veio desocultar desigualdades e despoletar pressões para se vestir apenas roupa ou calçado “de marca” ou outros símbolos de pertença associados às classes média e alta, tal como os telemóveis e outros dispositivos electrónicos (cf. Gilles Lipovetsky sobre a “massificação do luxo”). Neste contexto, as famílias sentem-se pressionadas agora no seu interior. São os filhos que reclamam equipamento e vestuário adequado à “altura”, para não se sentirem “marginalizados”, para poderem estar ao nível (do ter, não do saber!) dos colegas. Para muitos agregados familiares, este é um adicional financeiro difícil de comportar e que os leva, perante eventuais maus resultados académicos dos filhos, a abdicar da sua manutenção na escola.

Muitos agregados familiares colocaram entraves aos processos de alargamento da escolaridade obrigatória, primeiro, para 9 anos (a que correspondem os três ciclos do ensino básico, prescrito pela LBSE de 1986) e depois para os 12 anos (Lei nº 85/2009, mas entrando em efectividade apenas no ano lectivo de 2012-13). A universalidade no acesso ainda hoje não é integralmente cumprida e, menos, a sua conclusão. Tal ocorrência é mais flagrante em certos grupos étnicos-culturais, tradicionalmente marginalizados (Surdos, Ciganos e Circenses). Mas não se restringe a esses grupos. Outros sectores específicos da população, residindo em nichos urbanos e suburbanos, nas chamadas “bolsas de pobreza”, desenvolvem estratégias de resistência, fugindo ao dever de escolarizar os seus filhos, obstaculizando quer o acesso quer o seu percurso académico. Apesar da oferta escolar se ter alargado progressivamente, numa “rede de malha fina”, a procura por parte destas famílias mantém-se escassa, continuando esses grupos sociais a contornar impunemente (com mais ou menos subtileza) os dispositivos legais da obrigatoriedade do ensino formal. Essas crianças e jovens, em vez da estarem nos bancos da escola, andam a pedir, arrumam carros, vivem de todo o tipo de biscates e expedientes, num trabalho infantil clandestino (mas visível). «Crianças coisas tão profundas tão perdidas» (1). Mas quantos miúdos e quantos jovens não deixam de estar “em-risco” (“endangered self”) para mergulharem no “risco”, empurrados para marginalidades várias, ligadas ao narcotráfico, à prostituição, a furtos e a gangs. Com dinheiro fresco no bolso, querem lá, eles ou as famílias, saber da escola, onde todos os eventuais benefícios são “sempre para amanhã”.

Nota

1. Ruy Belo, “Transcrição de uns olhos pretos e de uns sapatos de fivela” in Todos os Poemas, 2000, p. 336.

Referências

FERREIRA, Vergílio (1983) Para Sempre. Venda Nova: Bertrand Editora/ Obras de V. F., 10ª edição, 1996.

ITURRA, Raúl (1990) Fugirás à Escola para trabalhar a terra: ensaios de Antropologia Social sobre o insucesso escolar. Lisboa: Escher/ A aprendizagem para além da escola, nº 1.

JUNQUEIRO, Guerra (1972) Obras de Guerra Junqueiro: Poesia. Porto: Lello & Irmãos Editores, 2ª edição, 1974.

LIPOVETSKY, Gilles (1987) O Império do Efémero: a moda e o seu destino nas sociedades modernas. Lisboa: Dom Quixote/ Biblioteca Dom Quixote, nº 5, 1989.

MARQUES, Sousa (1953) “Planície” in Mosaico. Colectânea de Autores Desconhecidos. Lisboa: Sociedade de Expansão Cultural/ Contos e Novelas.

MATOS, Sérgio Campos (1997) “Política de Educação e Instrução Popular no Portugal Oitocentista”. Clio, nova série, vol. 2, pp. 85-107.

MELO, João de (1988) Gente Feliz com Lágrimas. Lisboa: Publ. Dom Quixote - Círculo de Leitores.

QUEIROZ, Eça de (1891) Uma Campanha Alegre. Volume II. Mem Martins: Europa-América/ livros de bolso, nº 494, [1987].

Paulo Landeck

ACANTO 

 

Anoitecem no limbo

por rega desmedida

esquecem as vivas matizes

dos seus veios 

 

Na moldura saliente

alma singular

tombada aos vermes 

 

Alimentam humificação das estações

derramado sangue e poesia

corpo a corpo

Perenemente injustiçado

como se 

piores castigos

do suplício ao ofício

horas trocadas a granel

Amarelecem sorrisos

no que resta dos escombros

da cidade

Urdida e vencida na teia

renovada

Algodão e marfim dos novos tempos

borracha queimada

Reverbera esplendorosamente a decadência

Só os eletrões são livres

indiferentes

à clorofila dos dias

asfixiantes. 

 

(3/10/20213)

Auto-retrato, a pensar no 5 de Outubro - Poema em Construção

Literatura: o pão nosso de cada dia (XVIII)

Luís Souta 

A ESCOLA ATRAVÉS DO TEXTO LITERÁRIO  

«reconstituir a infância e a adolescência de cada um, perdidas em longínquos caixotes de lixo.»

(Coleccionador de Absurdos, José Gomes Ferreira, 1978:11) 

A literatura portuguesa tem reservado espaço temático à escola através do seu interesse pelo mundo das crianças e dos jovens. Nas suas vidas em formação, a actividade escolar ocupa um tempo significativo. Abordar o quotidiano infantil e juvenil é nele incluir essa dimensão educativa formal. Muito frequentemente, nas obras de ficção, quando o enredo gira em torno de jovens personagens (bildungsroman), ou quando os adultos recuam ao tempo da infância, em flash backs rememorativos, as vivências escolares acabam por aparecer. Nas narrativas assumidamente autobiográficas, o tempo de escola tem sempre lugar cativo. E são esses episódios, onde a escola e o ensino aparecem de forma clara, que foram alvo da nossa pesquisa. Esta recolha sistemática permitiu-nos organizar um vasto corpus temático, em que a escola, nos seus diversos níveis de escolaridade (da infantil à universidade), os seus actores (alunos e professores) e todos aqueles que giram em torno dela (em particular as famílias dos alunos) se constituem como elementos centrais de análise. A diversidade de autores, de géneros, de épocas e de contextos permite-nos uma visão diacrónica, multifacetada e global sobre uma das mais importantes instituições sociais da nossa sociedade. Este tipo de material oferece enormes potencialidades para quem está interessado na compreensão aprofundada dos fenómenos educativos. Uma dessas virtualidades tem a ver com a possibilidade de, por seu intermédio, acedermos a um outro olhar, o dos destinatários primeiros dos processos de acção educativa – as crianças e os jovens. Como eles percepcionam a organização escolar, como apreendem os conteúdos disciplinares, como interpretam os comportamentos dos professores, como enfrentam as pressões familiares ou como dão sentido ao seu labor estudantil são apenas alguns exemplos de outras lógicas de pensamento e acção, nem sempre coincidentes (e quantas vezes divergentes) com a dos adultos (pais ou educadores). Reconhecer nesta perspectiva singular (a das mundivivências juvenis) uma importante achega à compreensão alargada de uma instituição (a escola) e de um processo (de ensino e de aprendizagem) delineados por políticos, técnicos e professores é incorporar o real vivido no confronto com as intenções discursivas de textos legais ou de orientação pedagógica. Este olhar que nos vem da literatura, reporta-nos para o realizado e não para o idealizado. Coloca-nos no terreno das interacções reais (possíveis ou verosímeis), de sujeitos “concretos” e contextualizados, que operam segundo motivações, constrangimentos, sentimentos e racionalidades (mas também com muito de alógico e de não-racional). O formato da narrativa possibilita-nos essa dinâmica das acções de que a vida se processa nas suas rotinas, rupturas e mudanças. A escola surge-nos assim com movimento e continuidade, isto é, com vida.

É certo que os escritores gostam de ser lidos, de preferência na íntegra, mas não analisados. Eles são avessos a interpretações exteriores. A obra vale por si, e só o autor lhe dá o sentido pleno. Isso o nota José Jorge Letria na sua poesia “Abrir as asas e voar” (2001:39-40):

«A literatura quer viver a sua vida/ sem ter quem a policie e interprete./ Não quer estar confinada aos laboratórios,/ nem ao exercício interminável da pesquisa/ Ela fala de pessoas e dos seus dramas/ e não gosta que a cataloguem ou classifiquem».

Não é neste sentido que o fazemos. Não se trata aqui de análise literária, e muito menos de juízos críticos sobre qualidade da escrita ou construção ficcional. O que para nós é relevante é o conteúdo: a sua riqueza informativa e descritiva sobre a escola e toda a teia de relações que em torno dela se estabelece. Por isso, defendemos um processo de inclusão total, sem marginalização de quem quer que seja (autores, correntes ou movimentos) ou do que quer que seja (géneros literários). Neste propósito, todos nos merecem igual apreço. O que importa é ter um diversificado leque de situações escolares, que nos ajudem a ter uma visão global, e não parcelar, do mundo educativo formal. Teríamos deste modo um “texto” que, como dizia o desconstrutivista Jacques Derrida, seria um “tecido de enxertos”. O termos optado por um corpus de dimensão alargada permite-nos também identificar um conjunto de “subtemas” com forte presença na literatura: a escola primária ocupa, de longe, lugar de destaque; segue-se o “liceu”, o “colégio” (em especial o internato), a “universidade”; por fim, o “ensino doméstico” e a “escola de adultos”; na escola primária, o primeiro dia de aulas e os castigos, com a palmatória, são descritos por vários escritores; tanto no que respeita à “primária” como ao “liceu”, o Português e a Matemática são os saberes disciplinares que sobrelevam todos os outros; também os exames, a figura do professor e as resistências à escolarização (por motivos económicos) acabam por ser recorrentes.

Mas para além do que escreveram sobre a escola, interessa-nos o pensamento dos escritores. Estes são elementos cruciais na vida cultural e cívica das nossas sociedades. As reflexões que nos trazem, quer nas suas obras quer nas intervenções públicas, não se circunscrevem, de modo algum, ao estrito domínio da literatura mas à generalidade das problemáticas sociais com que nos confrontamos. A voz do escritor é uma voz escutada, tida em conta. Uma das suas especificidades é a de anteciparem cenários, rasgarem horizontes, desbravarem utopias. Como o nota Maria Velho da Costa «o escritor é aquele useiro e vezeiro em contra-tempos» (1).

Maria Velho da Costa

Os textos que incluí em Carreirinha da Escola (Edições Ex-Libris, no prelo) remetem-nos para um tempo passado, onde as memórias foram recuperar testemunhos marcantes desses períodos cruciais da infância e da adolescência associados à formação académica (e também da idade adulta, mais ligada ao período universitário ou a processos de alfabetização tardia). O registo esclarecido e crítico do intelectual escritor, que dedicou uma parte importante do seu labor à descrição e reflexão dos quotidianos escolares, importa aos educadores conhecer. A experiência enquanto alunos, acumulada (em alguns) com uma posterior docência, acrescida de uma escrita sobre a temática escolar e o acompanhamento, como observadores atentos, do fenómeno educativo, fazem dos escritores elementos significativos para as análises pluriperspectivadas do sistema escolar. A compreensão aprofundada dessa complexa realidade não deve deixar de ter em conta o apport destes agentes “exteriores” ao campo. Eles alargam os domínios de análise às dimensões relacionais, emotivas e da sensibilidade. Nos seus textos, não se ficam pelo cognitivo e pela racionalidade. Revelam-nos as hesitações, os dilemas, as incongruências dos actores. Desvendam-nos o íntimo das personagens (são mais que simples «seres de papel»), os seus processos de introspecção e de auto-análise que nos permitem compreender o sentido diversificado que cada um dá ao acto educativo, nas suas múltiplas concretizações. Introduzem também as interacções dialogantes para além da sala de aula, em espaços como o recreio, a camarata, os percursos casa-escola, o seio familiar, que, em regra, são pouco analisados na investigação educacional. Na narrativa literária, a escola não surge apenas nas suas linhas definidoras, estruturantes, gerais e nucleares, mas ela aparece-nos igualmente na riqueza do detalhe, do pormenor, na descrição da minúcia. Quase se poderia dizer que os textos literários sobre a escola fornecem o “recheio” vivencial e dinâmico que o ensaio deixou em aberto, por se centrar nas “traves-mestras”. Assim se complementam estas duas démarches que nos permitem, em simultâneo, ter um quadro mais amplo, mais diversificado, mais aprofundado e também mais detalhado do universo escolar.

Foi claro que, apesar de estarmos num registo ficcional, as acções que se desenrolam nos espaços escolares estão muito “coladas” ao real vivido, observado, ou simplesmente contado ao escritor. E isso não acontece apenas nas produções mais clássicas do romance «representação do real» como nos de «produção de um universo próprio» (para usarmos os conceitos de Jean Ricardou). Esta é uma área onde as fronteiras entre a ficção e a realidade se parecem esbater. A escola e os seus actores são nos apresentados dentro de contextos lógicos, de real significado. Os locais, os tempos, os artefactos, as acções, os discursos, de muitos desses textos, transportam-nos para cenários de enorme verosimilhança, em que o leitor se revê e identifica: «era assim, tal e qual, no meu tempo de escola». Em certos casos, a preocupação de relembrar o passado colocou o escritor numa espécie de exercício de “restauro” e rigor de um tempo que foi o seu. E daí a riqueza etnográfica que deles emerge (incluindo formas, cores e odores), na descrição dos edifícios, das salas de aula, dos recreios, dos materiais escolares, das tarefas ligadas ao estudo das diferentes disciplinas, dos métodos de ensino, das formas de avaliação, dos castigos, dos rituais académicos, etc., etc. Ainda que estes sejam importantes elementos para a caracterização da cultura escolar, que um qualquer antropólogo não descuraria, a dinâmica da narrativa permite-nos, fundamentalmente, “entrar” no pensamento e na acção dos actores educativos que actuam em contextos geográficos, familiares, sociais, culturais e históricos bem concretos. Esta variedade de situações, coloca-nos em termos metodológicos, próximo dos «estudos múltiplos de caso» (Yin, 1984). Da singularidade narrativa dos diversos casos particulares, acederíamos a uma conexão geral de regularidades próprias das problemáticas educativas.

Nota

1. Maria Velho da Costa, Seara Nova, nº 1567, Maio de 1976, p. 39.

Referências

LETRIA, José Jorge (2001) O Livro Branco da Melancolia. Lisboa: Quetzal Editores/ poesia.

YIN, Robert K. (1984) Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park: Sage/ Applied Social Research Methods Series, vol. 5, 1989.

AS CINCO ESTAÇÕES

 Risoleta C. Pinto Pedro

Edições Sem Nome

2023

OUTONO

...

No teu contar

transforma

a mesa da escrita

em bandeja de vestal.

E a caneta,

poeta,

será cana

de profeta.

Textos Soltos

Luís Santos

1.

No genograma que se vê em baixo, representam-se número de ascendentes diretos quando recuamos sete gerações... Ora fazendo um exercício simples, se o meu avô paterno José António dos Santos nasceu em 1887, quando chegamos ao meu quinto avô há-de ter nascido lá para 1700, seguramente, muito perto do século XVII, ainda antes da "Era das Revoluções", quer dizer, da Revokução Industrial, Revolução Americana e Revolução Francesa, o que dá a ideia da relatividade do tempo histórico e da enormidade de parentes e de territórios que temos por detrás de cada um de nós.

No meu caso, como o dito avô nasceu em Alhos Vedros e casou com uma moçoila que veio de Niza, Portalegre, cujo pai, por sua vez, veio de Peral, Castelo Branco, reparem só que em quatro gerações os meus antepassados estendendem-se por uma mancha geográfica que abrange as províncias da Beira Baixa, Alto Alentejo e Estremadura.

Agora, experimentem para vocês e vejam o engraçado da questão.

2.

Tempo de relembrar que Alhos Vedros registou este ano a 50ª edição da sua histórica Feira do Livro, organização da Academia Musical e Recreativa 8 de Janeiro, desde 1972, o que é obra!

Aproveitando o número redondo que faz dela uma das Feiras do Livro mais antigas do país, a Junta de Freguesia teve, em boa hora, a feliz ideia de iniciar a realização do 1º Prémio Literário Leonel Coelho.

Aqui, no palco da Feira, com cenário bem a propósito, feito com materiais antigos que vieram de outras edições, Dores Nascimento relembrando num emotivo e único momento o patrono do Prémio e um dos grandes obreiros da Feira, seu pai.

3.

CHAKRAS, ou chacras, segundo a cultura hindu, iogue, estudos da teosofia, entre outros, são centros de absorção e exteriorização de energias no corpo subtil (duplo etérico).

O conceito de corpo subtil encontra-se tanto em tradições ocidentais quanto orientais, geralmente significando um aspeto corpóreo "quase material" entre corpo e mente, ou um revestimento da alma cujos elementos são mais subtis, finos ou espirituais do que os do corpo físico humano.

(Cf. Wikipédia)

Literatura: o pão nosso de cada dia (XVII)

 Luís Souta (texto e fotos)

LITERATURA COMO FONTE DE MÚLTIPLOS CORPUS TEMÁTICOS

«desconfiança com que é encarada toda a narrativa

que pretenda ser mais qualquer coisa que divertimento.»

(The Art of Fiction, Henry James, 1888)

A partir da literatura, nos seus diversos géneros, vários corpus temáticos se têm constituído. Os textos literários tornaram-se fontes atractivas para neles encontrar os objectos de estudo que mobilizam o interesse de cada um. Ainda que normalmente esses projectos prossigam fins editoriais e antológicos não deixa de os haver também com propósitos de investigação académica. As temáticas são as mais díspares. No caso português, podemos ilustrar com alguns exemplos, tendo em conta principalmente a edição em livro (e sem pretensões de exaustividade). Assim, nos romances, novelas, contos, poesia e peças de teatro têm-se indagado referências várias:

Júlio Conrado 06/06/2001

(i) a localidades: vila da Ericeira (de Sebastião de Sousa Diniz, 1997, com 30 excertos de 19 escritores), vila de Cascais (de Júlio Conrado, 1995, com 26 autores seleccionados, a que acrescentou mais 7 na 2ª edição); lugares alentejanos (com 17 escritores antologiados, 2009); (ii) ao desporto: Manuel Sérgio e Noronha Feio (1979) haviam publicado uma antologia de textos desportivos em torno do, por eles denominado, homo ludicus; José do Carmo Francisco (1989), a partir apenas da poesia, de 71 autores, organiza-a de acordo com as modalidades desportivas; o desporto e as letras de autores vários (1975); (iii) ao povo: antologia do pedagogo João de Barros (s/d) com textos de 36 autores dos séculos XV a XIX; (iv) às mulheres: Luís Souta (1989) colectânea de extractos de contos e romances portugueses de 25 autores dos séculos XIX e XX (para além dos 648 provérbios e ditados populares); (v) à guerra: Rui de Azevedo Teixeira tem-se afirmado com uma obra importante em torno deste tema, ainda que privilegiando a Guerra Colonial, de que foi o organizador do I e II Congressos Internacionais. Na sua tese de doutoramento (1998), aborda a guerra tendo por base oito romances. Posteriormente, no ensaio de 2001, assinala duas tendências – a «pró-imperial» e a «torcida leitura ficcional» – na «transfiguração literária deste real histórico». Também Jacinto Prado Coelho (1983) tem uma entrada, no seu Dicionário de Literatura, sobre a guerra como tema literário; (vi) ao toureio: Urbano Tavares Rodrigues (1966) organizou uma antologia com 43 textos de 32 autores, seguindo uma mera apresentação por ordem cronológica; (vii) à morte: Urbano Tavares Rodrigues publicou, em 1957, um ensaio sobre a morte na poesia portuguesa; Rui Feijó, Hermínio Martins e João Pina Cabral (1985) procuraram uma abordagem multidisciplinar ao tema a partir de perspectivas sociológicas, históricas e literárias, embora apareça um só texto sobre literatura (“Morte e imaginação no Eurico de Alexandre Herculano” de T. F. Earle, pp. 47-63); (viii) aos ciganos: Luís Souta & Elisa Costa (2000) levaram a cabo um projecto de investigação, financiado pela FCT, e intitulado «Caminhos dos Ciganos na Literatura Portuguesa»(1), em que pesquisaram, seleccionaram e organizaram textos literários de escritores nacionais, desde o século XVI até aos nossos dias, com referências a essa ancestral minoria étnica existente no nosso país (o corpus reuniu cerca de 170 obras de 115 escritores); (ix) outros temas, como a saudade na poesia portuguesa de Urbano Tavares Rodrigues (1967), jazz e literatura (internacional e nacional) de Miguel Martins (1998)…

Literatura como fonte de corpus sobre Educação

No campo da Educação, é de realçar o sentido precursor de Matilde Rosa Araújo em organizações antológicas centradas na criança e onde os textos sobre o mundo escolar ocupam lugar de relevo. No seu livro As Crianças Todas as Crianças (1979), uma antologia de autores portugueses, inclui um capítulo intitulado «Escola que a vida não sabe» (pp. 85-116) com treze textos. Mais tarde, em 1986, publica nova antologia – A Infância Lembrada – que inclui 9 textos sobre a escola, da autoria de Antero de Quental, Antunes da Silva, Aquilino Ribeiro, João dos Santos, José Rodrigues Miguéis, Natália Nunes, Romeu Correia e Trindade Coelho.

Matilde Rosa Araújo 16/05/2002

Os Serviços de Educação da FCG editam A Escola na Literatura, uma antologia de 40 textos de autores portugueses, datada de 1997 mas lançada publicamente por altura da “Semana daEducação”(2), em meados de Janeiro de 1998, promovida pelo então Presidente da República, Jorge Sampaio, que redigiu o prefácio do livro.

Outras iniciativas se fizeram, de forma mais esporádica e pontual, com carácter menos ambicioso e menos sistematizado. Refiro-me, concretamente, a duas promovidas por periódicos educativos, um sediado em Lisboa e outro Porto – a revista O Professor e o jornal Correio Pedagógico. A primeira, manteve uma secção intitulada «Nos bancos da escola», aproximadamente entre Setembro de 1984 e Maio de 1985, onde se divulgavam textos de conhecidos autores portugueses. E solicitava-se a colaboração activa dos leitores com o envio de originais. Mas o acolhimento não foi o esperado: «não obtivemos (…) grande número de participações», acabariam por reconhecer os responsáveis pela revista. Por sua vez, o Correio Pedagógico, foi publicando, mas com alguma irregularidade, desde o nº 54, Julho de 1991, até à data da sua extinção, na secção «Memórias da escola», extractos de livros de escritores nacionais(3).

Num outro tipo de registo, se enquadra o trabalho de duas investigadoras bem conhecidas. Filomena Mónica (1978), ao longo do texto que resulta da sua tese de doutoramento – Educação e Sociedade no Portugal de Salazar: a Escola Primária Salazarista 1926-1939 –, cita 23 obras portuguesas de ficção literária, apresentando pequenos extractos de algumas delas. Numa outra dissertação (mestrado), As Fadas não foram à Escola, Maria Augusta Seabra Diniz (1994) segue processo muito semelhante. Ambas, não ousaram ir além da citação ilustrativa, não fazendo desse mesmo conteúdo textual objecto de análise.

Notas

1. Luís Souta & Elisa Costa, Caminhos Ciganos na Literatura Portuguesa. Relatório final, FCT, Novembro de 2000 (policopiado).

2. Um dos organizadores da antologia era assessor da Presidência da República para a área da Educação.

3. Eu próprio colaborei nesta rubrica com excertos de José Gomes Ferreira, Coleccionador de Absurdos e Cristóvão de Aguiar, Ciclone de Setembro, e que viriam a ser publicados no nº 76, Junho/Julho 1993, p. 6.

Referências

AA.VV. (1975) O Desporto e as Letras. Lisboa: MEC-DGD/ Cultura e Desporto, nº 23.

AA.VV. (2009) Lugares Alentejanos na Literatura Portuguesa. Mora: Estação Imagem.

ARAÚJO, Matilde Rosa (1979) As Crianças Todas as Crianças. Lisboa: Livros Horizonte.

ARAÚJO, Matilde Rosa (1986) A Infância Lembrada. Lisboa: Livros Horizonte.

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Oliveira Bimilenar

Luís Santos

Com mais de 2 mil anos de vida, segundo datação arqueológica assinada, e catalogada como o ser vivo mais antigo de Portugal,

se conseguirem, já que a fotografia não é muito favorável, poderão ver um tronco de largo perímetro, onde dá para entrar dentro, sentar e, quiçá, meditar envolto em aura muito resistente a temporal desgaste,

e, sem esperar, numa visita habitual que se vai repetindo, lá estava ela anunciando-se em super amistosa e doce misteriosofia, sagrada natureza, onde por companheira tem uma oculta alfarrobeira que também faz por chamar a atenção.