"Literatura: o pão nosso de cada dia" (XX)

 Luís Souta

Questionar a escola

PERSPECTIVAS DA ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO

«A escola parecia-lhe bastante néscia, local onde geralmente insistiam no desinteressante,

escamoteando tudo o que pudesse ter um brilho de fascínio ou utilidade.»

(“O companheiro sinistro” in Os Sensos Incomuns, Maria Isabel Barreno, 1993:62)

Outras razões se podem avançar como explicativas para o não cumprimento da escolaridade obrigatória de 12 anos. Com a crescente massificação na entrada, coube ao insucesso escolar a função de manter a selectividade do sistema. A escola continuava fiel à sua génese: «criada para desnivelar as diferenças entre seres humanos» (Iturra, 1995:99). A instituição escolar não deu mostras de adaptabilidade à heterogeneidade dos novos públicos, portadores de culturas e estilos de vida bem distintos dos há muito dominantes no ensino. Exigiu-se, pelo contrário, a descaracterização cultural dessas crianças e jovens. A assimilação era o objectivo. A escola massificadora pautava-se por uma matriz estandardizada, unificadora e de rejeição das diferenças, fossem elas de género, classe social, étnicas, religiosas, linguísticas ou outras. Aos alunos exigia-se a aceitação do intocável modus vivendi escolar. Nesta perspectiva, os saberes de que os alunos eram portadores eram ignorados e depreciados, pois desconsiderava-se toda essa vivência exterior ao aprendizado escolar. As relações com o meio e, em particular, com as famílias eram evitadas. A escola fechada e centrada sobre si, auto-suficiente, era um “bunker” para a transferência livresca do saber letrado, abstracto e descontextualizado. No essencial, mantinha os traços fundadores e, naturalmente, continuava a “produzir” um tipo de aluno – o homo scholaris – que, também ele, não se distinguia das gerações precedentes. Hábitos, comportamentos e valores reproduzem-se, num processo de ensino e aprendizagem marcados pela continuidade e conservadorismo. De facto, a escola pouco tem mudado. O discurso político, dos líderes pedagógicos ou dos reformistas vai-se alterando (ainda que ao ritmo do “pêndulo oscilante”), mas a retórica e o texto legal não se podem confundir com a realidade das práticas escolares, que a observação participante e a literatura revelam como estáveis.

 É no quadro de alargamento da escolaridade a populações que tradicionalmente dela estiveram arredadas e dos problemas daí decorrentes – insucesso e abandono – que a Antropologia da Educação emerge com um importante contributo para a compreensão destes fenómenos. Historicamente, a Antropologia esteve próxima destes novos destinatários do “civilizacional bem educativo”, fossem eles (e/i)migrantes, gente rural, piscatória ou de grupos sociais mais ou menos marginalizados pelo desenvolvimento e pelo urbanismo. O conhecimento dessas culturas tinha sido, em certa altura, a razão de ser da disciplina antropológica. Foram o seu objecto de estudo privilegiado. As formas como adultos e crianças se relacionam e partilham a vida, em contextos informais de aprendizagem quer as experiências quer os saberes necessários à manutenção e reprodução da vida do grupo, foi dos aspectos que mereceu particular interesse por parte dos professores. A escola começava agora a questionar-se. Os seus ancestrais pilares eram postos em causa. O problema não estava tanto na criança (e no seu grupo doméstico) a quem era detectado um “défice cultural” mas na estrutura, organização e práticas curriculares da própria escola.

 «Lembro-me de pensar: “Como é que é possível que crianças tão criativas, tão observadoras, tão prontas a fazer perguntas e a defender as suas ideias tenham tão maus resultados na escola” E lembro-me de chegar à conclusão que era a escola que estava errada e não elas. Em muitos casos, aliás, ainda está.» (Elvira Leite e a sua experiência com os miúdos do Bairro da Sé, no Porto, em 1976-77).

 Reconhecer que também estes jovens eram portadores de um «capital cultural» e de formas próprias de entender e dar significado ao mundo real foi o princípio da mudança que ao respeitar a iden tidade do “outro” lhe atribui capacidades para um percurso de sucesso no seio escolar. Para tanto, a escola teria que repensar a sua escala de valores, abandonar a sua «cultura social de discriminação» (Afonso, 1998:272), legitimar um conjunto de saberes práticos que este tipo de alunos eram detentores e diversificar os métodos de ensino no sentido de uma maior  individualização. Articular esses dois mundos – o escolar e o de origem dos alunos – passou a ser um objectivo de acção educativa, agora já numa lógica de «escolapara todos» a que, alguns,  apelidam de «inclusiva». Os professores passam então a percepcionar o «meio» como uma recurso potenciador de aprendizagens significativas para os seus alunos e a ele recorrem como fonte de conhecimento, “laboratório” social e terreno pedagógico. Já Rui Grácio (1963:120-1) propunha:

 «Uma óptica que alargasse o campo de visão, da aula até ao pátio da escola e ao lar do aluno, e discernisse nestes três personagens que habitam uma só personalidade, repartida entre as obrigações familiares, discentes e de camaradagem.»

 E é neste novo quadro, de contacto directo com o «meio social envolvente», onde a aproximação às famílias ganha outro sentido para além da instrumental colaboração pedagógica, que a Antropologia da Educação evidencia toda a sua utilidade científica e metodológica.

Tal como o exprime Telmo Caria «a etnografia cria condições para entender a cultura do outro» (1999:27). A abordagem directa, personalizada e continuada junto das populações permite conhecer as culturas em presença, na sua globalidade. O conhecimento desses  saberes particulares possibilita a compreensão daquilo a que Raúl Iturra (1990) designa como a «memória cultural» dos jovens estudantes, marcada pela genealogia, pelo local e pelasexperiências do agir quotidiano. Na “posse” de tal conhecimento (que as histórias de vida mais facilmente possibilitam), o professor saberá então articulá-la com a «memória nacional», de que a escola é depositária. E deste modo o aluno deixa de ser esse ente anónimo para passar a ser visto pelos professores como pessoa, portadora de uma cultura. O desencontro entre o que  e o como se ensina e o que e o como aprende tende assim a ser minimizado. Utopia? Apenas o caminho que a Antropologia da Educação tem vindo a desbravar.

 A aprendizagem no lar

 Qualquer grupo social precisa de transmitir a sua experiência e o seu saber acumulados no tempo às novas gerações. Nisso reside a condição básica da sua continuidade histórica. A aquisição desses saberes fez-se, durante séculos, de uma forma informal, no seio de um grupo  doméstico alargado, pela observação, acompanhamento e contacto directo, permanente e continuado, dos mais jovens em todo o desenrolar das múltiplas actividades que os adultos(pais, avós, irmãos,…) protagonizavam. Nas sociedades agrárias, de tradição oral, os saberes pragmáticos do quotidiano agro-pastoril transmitem-se de forma directa no trabalho compartido de adultos e crianças. «Ver fazer e ouvir dizer são a base do seu envolvimento» (Iturra, 1990:121). Gradualmente, as crianças vão sendo solicitadas à participação nos trabalhos caseiros, nas actividades de produção, religiosas e de lazer. Num primeiro momento, fazem-se pequenos serviços, simples ajudas, bastantes “recados”; aprende-se mais na rua com os amigos e os companheiros, em jogos, brincadeiras, e num conversar constante. Nestes grupos de crianças, apesar de as diferenças etárias não serem acentuadas, há sempre os “mais velhos” que acabam por assumir papéis de liderança e de “mestres”; a experiência do que já se fez, no cumprimento das normas ou na sua transgressão, e do muito que se (ou)viu fazer aos adultos (em público ou numa privacidade “violada”), são um capital reconhecido entre os pares. Mas a brincadeira está sempre sujeita a ser interrompida, a qualquer momento, pela intervenção do adulto. Basta que o chame, para um trabalho a que é preciso dar cumprimento imediato. Vai, contrariado, mas vai. O adulto põe e dispõe, marca o ritmo da vida da criança. Decide o que ela deve fazer e o que ela deve aprender. Define o permitido e o interdito. A autoridade de quem deu a vida, dá o pão e fornece o saber (agrícola ou artesanal), não é questionada. E de um tra balho pontual, esporádico e ocasional, na infância, passa-se, com o avançar da idade, ao cumprimento de tarefas específicas de que progressivamente se é responsável (tratar do rebanho ou cuidar do irmão mais novo, por exemplo). No decorrer dessa longa aprendizagem, o trabalho faz-se sempre sob tutoria; aprende-se vendo, fazendo, errando… E logo no momento recebe-se feedback, é-se corrigido, repreendido ou premiado. Neste processo de endoculturação, a finalidade última é fazer da criança e do jovem um igual aos outros, torná-lo um do grupo, com os mesmos princípios, crenças, valores, comportamentos e práticas. Numa educação não formal que se confunde com a vida real e quotidiana do próprio grupo. Eles são educados no grupo e para o grupo:

 «Sou apenas o produto/ Do meio em que fui criado» (Este Livro Que Vos Deixo…, António Aleixo, 1975:49)

António Aleixo

 Adquirem a cultura com os seus «outros significativos» (Spiro, 1998:206). Assim se forma, o que Spindler & Spindler (1993) designam como “enduring self” (o sentido de continuidade, a ligação a um passado, a identidade social). Essa é a herança oral que recebem dos seus progenitores e de toda uma comunidade que funciona como uma rede de apoio e enquadramento. Quando adultos, autónomos e independentes, num novo ciclo de vida, espera-se que dêem continuidade à herança recebida e procedam de igual modo com os seus descendentes. Assim se garante a continuidade e a coesão do grupo.

Nota

1. “Elvira Leite. Tudo o que eles queriam era brincar na rua e uma sala para trabalhar”, Ípsilon, 25/08/2023, p. 8.

Referências

AFONSO, Almerindo Janela (1998) Políticas Educativas e Avaliação Educacional. Para uma análise sociológica da Reforma Educativa em Portugal (1985-1995). Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Centro de Estudos Centro em Educação e Psicologia.

ALEIXO, António (1969) Este Livro Que Vos Deixo... Lisboa: Edições Vitalino Martins Aleixo, 3ª ed., 1975.

CARIA, Telmo H. (1999) “A reflexividade e a objectivação do olhar sociológico na investigação etnográfica”. Revista Crítica de Ciências Sociais, nº 55, Novembro, pp. 5-36.

GRÁCIO, Rui (1963) Obra Completa I - Da Educação. Lisboa: FCG, 1995.

ITURRA, Raúl (1990) Fugirás à Escola para trabalhar a terra: ensaios de Antropologia Social sobre o insucesso escolar. Lisboa: Escher/ A aprendizagem para além da escola, nº 1.

ITURRA, Raúl (1995) “Tu ensinas-me fantasia, eu procuro realidade”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 4, pp. 91-103.

SPINDLER, George e SPINDLER, Louise (1993) “The Processes of Culture and Person: Cultural Therapy and Culturally Diverse Schools” in Patricia Phelan e Ann Locke Davidson (eds.) Renegotiating Cultural Diversity in American Schools. NY and London: Teachers College Press, pp. 27-51.

SPIRO, Melford E. (1998) “Algumas reflexões sobre o determinismo e o relativismo culturais com especial referência à emoção e à razão”. Educação, Sociedade & Culturas, nº 19, pp. 197-230.

3 Poemas Escolhidos

Luís Santos

(organização, palavras introdutórias e fotos)

A ILHA DOS AMORES

A dimensão espiritual que se liga à demanda portuguesa dos mares, descrita de forma magistral por Luís de Camões nos Lusíadas, muito particularmente no canto IX, refere-se a uma certa Deusa, que há muito acompanhava os lusitanos e, quem sabe, já andava por esta nossa terra, quando foi tomada a célebre Decisão que se fosse além dos mares, no regresso da Índia liberta os nautas do tempo e do espaço e fá-los desembarcar nessa Ilha divina de sonhos mil, onde acaba por expor ao Gama, capitão da frota, os mecanismos pelos quais se regem os destinos do mundo. E o canto é, de facto, uma deliciosa marav-ilha dos amores. E, assim sendo, aqui ficam seis das noventa e cinco estrofes que perfazem o idílico canto, muito se aconselhando total leitura.

CANTO NONO

(…)

Porém a Deusa Cípria, que ordenada
Era, para favor dos Lusitanos,
Do padre Eterno, e por bom génio dada,
Que sempre os guia já de longos anos,
A glória por trabalhos alcançada,
Satisfação de bem sofridos danos,
Lhes andava já ordenando, e pretendia
Dar-lhes, nos mares tristes, alegria. 

…

Ali, com mil refrescos e manjares,
Com vinhos odoríferos e rosas,
Em cristalinos paços singulares,
Formosos leitos, e elas mais formosas;
Enfim, com mil deleites não vulgares,
Os esperem as Ninfas amorosas,
De amores feridas, pera lhe entregarem
Quanto delas os olhos cobiçarem. 

… 

Mil árvores estão ao céu subindo,
Com pomos odoríferos e belos;
A laranjeira tem no fruto lindo
A cor que tinha Dafne nos cabelos.
Encosta-se no chão, que está caindo
A cidreira com os pesos amarelos;
Os fermosos limões ali, cheirando,
Estão virgíneas tetas imitando. 

…

Nesta frescura tal desembarcavam
Já das naus os segundos Argonautas,
Onde pela floresta se deixavam
Andar as belas Deusas, como incautas.
Algumas, doces cítaras tocavam,
Algumas, harpas e sonoras flautas;
Outras, com arcos de ouro, se fingiam
Seguir os animais que não seguiam. 

…

Ó que famintos beijos na floresta,
E que mimoso choro que soava!
Que afagos tão suaves, que ira honesta,
Que em risinhos alegres se tornava!
O que mais passam na manhã, e na sesta,
Que Vénus com prazeres inflamava,
Melhor é experimentá-lo que julgá-lo,
Mas julgue-o quem não pode experimentá-lo. 

…

E fareis claro o Rei que tanto amais,
Agora nos conselhos bem cuidados,
Agora com as espadas, que imortais
Vos farão, como os vossos já passados.
Impossibilidades não façais,
Que quem quis sempre pôde; e numerados
Sereis entre os Heróis esclarecidos
E nesta Ilha de Vénus recebidos.

 

Os Lusíadas, Canto IX (A Ilha dos Amores), estrofes 18, 41, 56, 64 83, 95.

INICIAÇÃO

Não dormes sob os ciprestes,

Pois não há sono no mundo.

......

O corpo é a sombra das vestes

Que encobrem teu ser profundo.

Vem a noite, que é a morte

E a sombra acabou sem ser.

Vais na noite só recorte,

Igual a ti sem querer.

Mas na Estalagem do Assombro

Tiram-te os Anjos a capa.

Segues sem capa no ombro,

Com o pouco que te tapa.

Então Arcanjos da Estrada

Despem-te e deixam-te nu.

Não tens vestes, não tens nada:

Tens só teu corpo, que és tu.

Por fim, na funda caverna,

Os Deuses despem-te mais.

Teu corpo cessa, alma externa,

Mas vês que são teus iguais.

......

A sombra das tuas vestes

Ficou entre nós na Sorte.

Não estás morto, entre ciprestes.

......

Neófito, não há morte.

s. d.

Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, 1942 (15ª ed. 1995). 

 - 233.

1ª publ. in Presença , nº 35. Coimbra: Mai. 1932.

 Depois da visita do arco da velha, a lembrar que "tudo vale a pena quando a alma não é pequena", aqui fica para os amigos outro dos poemas mais significativos, de tal forma que deu porta de entrada para um duradouro estudo que nos coube fazer:                    

Se eu chegasse a ser dum Outro
            mas de mim não me perdendo
            e esse Outro todos os outros
            que comigo estão vivendo

não só homens mas também
            os animais e as plantas
            e os minerais ou os ares
            e as estrelas tais e tantas

terei decerto cumprido
            meu destino e com que sorte
            para gozar de uma vida
            já ressurecta da morte.

Agostinho da Silva, uns poemas de agostinho, Lisboa, ulmeiro, 1990, p.106 (2ª ed.)

Farfalla

 

Farfalla

Kity Amaral

2023

Técnica Mista

... que inspirou poema de Luís Santos:

FARFALLA

Voo di farfalla, voe amaralla

voi besuntalla di multicolorito

latino amore mio

demantequilla, amarilla

verdilla, palmita di flore

amorosita metamorfosis

uno ovo di sementilla

una parole encarnata

una larvasita de pupa

vulva vulcanita di fogo

alaranjata

saliente y corata crisalida

di rosada rosa calorosa

colo-rosa

imago feita una muller

recanto de azulata semente

mio Dio

una blanca pombita

fragilita, tremidita, indeciso voio

por lo mundo, pero lo mundo

qui si planta em nuestras palmillas

di celeste decorala, voi pintalla

voe amaralla,

voia farfalla

Nota final em jeito de diálogo entre poeta e pintora:

- um poema meio estranho que talvez se entranhe, mia farfallasita.

- muito legal, mio poeta maluquito! Adorei! Alegre!

- sai no Estudo Geral à chegada do 1 de novembro, dia de Todos-os-Santos, que vão sair para te ver passar.

- trabalhei mais a Farfalla depois dos seus escritos:

Literatura: o pão nosso de cada dia (XIX)

 Luís Souta

REACÇÕES À ESCOLARIZAÇÃO

«Não aprendeu a ler. A escola franqueava-se pouco às crianças nascidas no sulco das enxadas. 

Lá foi entretanto algumas vezes, quando o tio Taimão lho consentia (somente nos dias de inverno mais agrestes).»

(“Narrativa Bárbara” in O Sonho e a Aventura, José Marmelo e Silva, 1943:13)

Uma das temáticas constantes ao longo de décadas da nossa história refere-se à resistência, voluntária ou involuntária, aos processos de escolarização. O país rural, não letrado, vivendo nas incertezas da sobrevivência económica, resistia à perda dos seus filhos desviados para os «caminhos do ABC» (como lhe chamava Rogério Fernandes). Na síntese de Guerra Junqueiro, num dos seus poemas de 1874:

«Mandam-no ir à escola e põem-lhe ao ombro a enxada!» (“A Morte de D. João” in Poesia, p. 152)

Guerra Junqueiro

As aprendizagens escolares eram consideradas de pouca, ou nenhuma, utilidade prática para quem exercia actividades ligadas ao sector primário (agricultores, pastores, pescadores). A ida para a escola, quantas vezes forçada pela legislação do ensino obrigatório ou por pressão social de figuras proeminentes do meio local (padre, médico ou professor) quando reconheciam qualidades intelectuais em alguns garotos, acabava por se traduzir num percurso mínimo.

«E onde é que temos nós dinheiro para tu estudares?» (Para Sempre, Vergílio Ferreira, 1983:51)

E assim, com frequência, se interrompia precocemente o percurso académico – «fugirás à escola para trabalhar a terra» (Iturra, 1990) –, excepto se um “padrinho” tomava o encargo tutelar de lhes providenciar os meios materiais. A escola tornava-se fortemente selectiva logo no seu acesso e por razões exógenas ao próprio processo educativo. Factores culturais e socioeconómicos acabavam por excluir da escolarização muitos daqueles que manifestavam desejo, vontade e capacidade para aprender.

O caso português, ofereceu sempre, ao longo da sua história, exemplos (em demasia) de resistência aos intuitos alfabetizadores. Dois tipos de razões concorrem nesse sentido – económicas e culturais.

A alfabetização pouco ou nada diz(ia) às comunidades acústicas e/ou ágrafas. Em primeiro lugar, era percepcionada como um modelo cultural elitista, vindo do exterior, das urbes, do poder central. Funcionava aqui o sentido conservador do mundo rural, que resistia à “invasão” e à mudança, por defesa e segurança. Em segundo lugar, o camponês não sentia que a escolarização lhe trazia vantagens.

«Nos campos a família é hostil à escola, diz-se. Erro. A família não nega o filho à escola, requer o filho para o trabalho. A criança aí, de sete a dez anos, já conduz os bois, guarda o gado, apanha a lenha, acarreta, sacha, colabora na cultura. Tem a altura de uma enxada e a utilidade de um homem. Sai de madrugada, recolhe às trindades, com o seu dia rudemente trabalhado. Mandá-lo à escola, de manhã e de tarde, umas poucas de horas, é diminuir a força produtora do casal. Um aluno de mais na escola é assim um braço de menos na lavoura. Ora uma família de lavradores não pode luxuosamente diminuir as suas forças vivas. Não é por o filho saber soletrar a cartilha que a terra lhe dará mais pão. Portanto tiram a criança à escola para a empregar na terra.» (Uma Campanha Alegre - II, Eça de Queiroz, 1891:77)

Eça de Queiroz

Aqui é o sentido pragmático e de curto prazo que se impõe. Para as sociedades agro-pastoris, a escola é pouco (ou nada) atractiva porque não parece fornecer o instrumental imediato a uma reutilização, e investimento, na actividade produtiva. E mais do que isso, chega a ser entendida como um luxo: não lhes dá nada de concreto como ainda lhes tira elementos da força de trabalho – os seus filhos, preciosos adjuvantes nas lides da agricultura e do pastoreio. Deste modo, a troca da enxada pela caneta é vista como um prejuízo económico, nunca como um ganho. Já Almeida Garrett, num dos seus discursos, questionava: «Que incentivo há para os pais mandarem seus filhos às escolas?». Quanto àqueles que não se conformavam com o lugar ocupado na hierarquia social porque sofriam situações crónicas de carência económica, «a ambição de promoção social foi em larga medida canalizada para a emigração e não para a escola» (Matos, 1997:93). Esta implicava não só um acréscimo de despesas como os retornos desse investimento não eram garantidos, «sabe-se lá se o rapaz tem cabeça para os estudos?»

Apesar de, legalmente, termos um ensino obrigatório e com penalizações para pais incumpridores…

« – Ó diabo, isto é uma multa…

– Multa?!… Ó compadre Custódio, veja lá isso bem, home… Nam pode ser… Nam fiz nada…

Repôs os óculos, reuniu melhor as palavras, confirmou:

– Sim, homem. Multado em vinte escudos… Parece que por causa da cachopa. Não a mandaste à escola, eles souberam e como está na idade e tu tens uma casa… Vai à vila, anda, paga a multa e fica o caso arrumado.

Longe, a enxurrada rebramia na represa.

Após aquele aviso veio outro. E outro. Por fim o fiscal das execuções ameaçou-o com a venda da casinhola para pagamento do relaxe.» (“Planície” in Mosaico, Sousa Marques, pp. 190-3)

Em termos práticos, a escolaridade obrigatória nunca foi sinónimo de gratuitidade. A entrada na escola trazia, inevitavelmente, despesas com o material escolar básico – livros, cadernos, caneta, pasta, bata, etc. – e encargos colaterais – deslocações, vestuário, alimentação. Para aqueles (poucos) que iam para além da «primária», havia ainda que adicionar o pagamento das propinas. Dispêndios incomportáveis em contextos de pobreza e até de alguma miséria.

E com estes constrangimentos, acabava-se a frequentar a escola mas já em adulto…

«a única chama que queríamos ver acesa dentro de nós era a preciosa arte de assinar um nome. Receber carta de chamada, ir correr papéis para o embarque e poder dizer que tinha um nome e que o sabia assinar.» (Gente Feliz com Lágrimas, João de Melo, 1988:105)

João de Melo

Hoje, as despesas com o ensino são de outra ordem, não deixando de continuar a constituir um pesado fardo no orçamento familiar, tão difícil de suportar como no passado. Novos obstáculos se levantam gerados pelo marketing agressivo da sociedade de consumo. O fim das batas, por exemplo, veio desocultar desigualdades e despoletar pressões para se vestir apenas roupa ou calçado “de marca” ou outros símbolos de pertença associados às classes média e alta, tal como os telemóveis e outros dispositivos electrónicos (cf. Gilles Lipovetsky sobre a “massificação do luxo”). Neste contexto, as famílias sentem-se pressionadas agora no seu interior. São os filhos que reclamam equipamento e vestuário adequado à “altura”, para não se sentirem “marginalizados”, para poderem estar ao nível (do ter, não do saber!) dos colegas. Para muitos agregados familiares, este é um adicional financeiro difícil de comportar e que os leva, perante eventuais maus resultados académicos dos filhos, a abdicar da sua manutenção na escola.

Muitos agregados familiares colocaram entraves aos processos de alargamento da escolaridade obrigatória, primeiro, para 9 anos (a que correspondem os três ciclos do ensino básico, prescrito pela LBSE de 1986) e depois para os 12 anos (Lei nº 85/2009, mas entrando em efectividade apenas no ano lectivo de 2012-13). A universalidade no acesso ainda hoje não é integralmente cumprida e, menos, a sua conclusão. Tal ocorrência é mais flagrante em certos grupos étnicos-culturais, tradicionalmente marginalizados (Surdos, Ciganos e Circenses). Mas não se restringe a esses grupos. Outros sectores específicos da população, residindo em nichos urbanos e suburbanos, nas chamadas “bolsas de pobreza”, desenvolvem estratégias de resistência, fugindo ao dever de escolarizar os seus filhos, obstaculizando quer o acesso quer o seu percurso académico. Apesar da oferta escolar se ter alargado progressivamente, numa “rede de malha fina”, a procura por parte destas famílias mantém-se escassa, continuando esses grupos sociais a contornar impunemente (com mais ou menos subtileza) os dispositivos legais da obrigatoriedade do ensino formal. Essas crianças e jovens, em vez da estarem nos bancos da escola, andam a pedir, arrumam carros, vivem de todo o tipo de biscates e expedientes, num trabalho infantil clandestino (mas visível). «Crianças coisas tão profundas tão perdidas» (1). Mas quantos miúdos e quantos jovens não deixam de estar “em-risco” (“endangered self”) para mergulharem no “risco”, empurrados para marginalidades várias, ligadas ao narcotráfico, à prostituição, a furtos e a gangs. Com dinheiro fresco no bolso, querem lá, eles ou as famílias, saber da escola, onde todos os eventuais benefícios são “sempre para amanhã”.

Nota

1. Ruy Belo, “Transcrição de uns olhos pretos e de uns sapatos de fivela” in Todos os Poemas, 2000, p. 336.

Referências

FERREIRA, Vergílio (1983) Para Sempre. Venda Nova: Bertrand Editora/ Obras de V. F., 10ª edição, 1996.

ITURRA, Raúl (1990) Fugirás à Escola para trabalhar a terra: ensaios de Antropologia Social sobre o insucesso escolar. Lisboa: Escher/ A aprendizagem para além da escola, nº 1.

JUNQUEIRO, Guerra (1972) Obras de Guerra Junqueiro: Poesia. Porto: Lello & Irmãos Editores, 2ª edição, 1974.

LIPOVETSKY, Gilles (1987) O Império do Efémero: a moda e o seu destino nas sociedades modernas. Lisboa: Dom Quixote/ Biblioteca Dom Quixote, nº 5, 1989.

MARQUES, Sousa (1953) “Planície” in Mosaico. Colectânea de Autores Desconhecidos. Lisboa: Sociedade de Expansão Cultural/ Contos e Novelas.

MATOS, Sérgio Campos (1997) “Política de Educação e Instrução Popular no Portugal Oitocentista”. Clio, nova série, vol. 2, pp. 85-107.

MELO, João de (1988) Gente Feliz com Lágrimas. Lisboa: Publ. Dom Quixote - Círculo de Leitores.

QUEIROZ, Eça de (1891) Uma Campanha Alegre. Volume II. Mem Martins: Europa-América/ livros de bolso, nº 494, [1987].

Paulo Landeck

ACANTO 

 

Anoitecem no limbo

por rega desmedida

esquecem as vivas matizes

dos seus veios 

 

Na moldura saliente

alma singular

tombada aos vermes 

 

Alimentam humificação das estações

derramado sangue e poesia

corpo a corpo

Perenemente injustiçado

como se 

piores castigos

do suplício ao ofício

horas trocadas a granel

Amarelecem sorrisos

no que resta dos escombros

da cidade

Urdida e vencida na teia

renovada

Algodão e marfim dos novos tempos

borracha queimada

Reverbera esplendorosamente a decadência

Só os eletrões são livres

indiferentes

à clorofila dos dias

asfixiantes. 

 

(3/10/20213)

Auto-retrato, a pensar no 5 de Outubro - Poema em Construção

Literatura: o pão nosso de cada dia (XVIII)

Luís Souta 

A ESCOLA ATRAVÉS DO TEXTO LITERÁRIO  

«reconstituir a infância e a adolescência de cada um, perdidas em longínquos caixotes de lixo.»

(Coleccionador de Absurdos, José Gomes Ferreira, 1978:11) 

A literatura portuguesa tem reservado espaço temático à escola através do seu interesse pelo mundo das crianças e dos jovens. Nas suas vidas em formação, a actividade escolar ocupa um tempo significativo. Abordar o quotidiano infantil e juvenil é nele incluir essa dimensão educativa formal. Muito frequentemente, nas obras de ficção, quando o enredo gira em torno de jovens personagens (bildungsroman), ou quando os adultos recuam ao tempo da infância, em flash backs rememorativos, as vivências escolares acabam por aparecer. Nas narrativas assumidamente autobiográficas, o tempo de escola tem sempre lugar cativo. E são esses episódios, onde a escola e o ensino aparecem de forma clara, que foram alvo da nossa pesquisa. Esta recolha sistemática permitiu-nos organizar um vasto corpus temático, em que a escola, nos seus diversos níveis de escolaridade (da infantil à universidade), os seus actores (alunos e professores) e todos aqueles que giram em torno dela (em particular as famílias dos alunos) se constituem como elementos centrais de análise. A diversidade de autores, de géneros, de épocas e de contextos permite-nos uma visão diacrónica, multifacetada e global sobre uma das mais importantes instituições sociais da nossa sociedade. Este tipo de material oferece enormes potencialidades para quem está interessado na compreensão aprofundada dos fenómenos educativos. Uma dessas virtualidades tem a ver com a possibilidade de, por seu intermédio, acedermos a um outro olhar, o dos destinatários primeiros dos processos de acção educativa – as crianças e os jovens. Como eles percepcionam a organização escolar, como apreendem os conteúdos disciplinares, como interpretam os comportamentos dos professores, como enfrentam as pressões familiares ou como dão sentido ao seu labor estudantil são apenas alguns exemplos de outras lógicas de pensamento e acção, nem sempre coincidentes (e quantas vezes divergentes) com a dos adultos (pais ou educadores). Reconhecer nesta perspectiva singular (a das mundivivências juvenis) uma importante achega à compreensão alargada de uma instituição (a escola) e de um processo (de ensino e de aprendizagem) delineados por políticos, técnicos e professores é incorporar o real vivido no confronto com as intenções discursivas de textos legais ou de orientação pedagógica. Este olhar que nos vem da literatura, reporta-nos para o realizado e não para o idealizado. Coloca-nos no terreno das interacções reais (possíveis ou verosímeis), de sujeitos “concretos” e contextualizados, que operam segundo motivações, constrangimentos, sentimentos e racionalidades (mas também com muito de alógico e de não-racional). O formato da narrativa possibilita-nos essa dinâmica das acções de que a vida se processa nas suas rotinas, rupturas e mudanças. A escola surge-nos assim com movimento e continuidade, isto é, com vida.

É certo que os escritores gostam de ser lidos, de preferência na íntegra, mas não analisados. Eles são avessos a interpretações exteriores. A obra vale por si, e só o autor lhe dá o sentido pleno. Isso o nota José Jorge Letria na sua poesia “Abrir as asas e voar” (2001:39-40):

«A literatura quer viver a sua vida/ sem ter quem a policie e interprete./ Não quer estar confinada aos laboratórios,/ nem ao exercício interminável da pesquisa/ Ela fala de pessoas e dos seus dramas/ e não gosta que a cataloguem ou classifiquem».

Não é neste sentido que o fazemos. Não se trata aqui de análise literária, e muito menos de juízos críticos sobre qualidade da escrita ou construção ficcional. O que para nós é relevante é o conteúdo: a sua riqueza informativa e descritiva sobre a escola e toda a teia de relações que em torno dela se estabelece. Por isso, defendemos um processo de inclusão total, sem marginalização de quem quer que seja (autores, correntes ou movimentos) ou do que quer que seja (géneros literários). Neste propósito, todos nos merecem igual apreço. O que importa é ter um diversificado leque de situações escolares, que nos ajudem a ter uma visão global, e não parcelar, do mundo educativo formal. Teríamos deste modo um “texto” que, como dizia o desconstrutivista Jacques Derrida, seria um “tecido de enxertos”. O termos optado por um corpus de dimensão alargada permite-nos também identificar um conjunto de “subtemas” com forte presença na literatura: a escola primária ocupa, de longe, lugar de destaque; segue-se o “liceu”, o “colégio” (em especial o internato), a “universidade”; por fim, o “ensino doméstico” e a “escola de adultos”; na escola primária, o primeiro dia de aulas e os castigos, com a palmatória, são descritos por vários escritores; tanto no que respeita à “primária” como ao “liceu”, o Português e a Matemática são os saberes disciplinares que sobrelevam todos os outros; também os exames, a figura do professor e as resistências à escolarização (por motivos económicos) acabam por ser recorrentes.

Mas para além do que escreveram sobre a escola, interessa-nos o pensamento dos escritores. Estes são elementos cruciais na vida cultural e cívica das nossas sociedades. As reflexões que nos trazem, quer nas suas obras quer nas intervenções públicas, não se circunscrevem, de modo algum, ao estrito domínio da literatura mas à generalidade das problemáticas sociais com que nos confrontamos. A voz do escritor é uma voz escutada, tida em conta. Uma das suas especificidades é a de anteciparem cenários, rasgarem horizontes, desbravarem utopias. Como o nota Maria Velho da Costa «o escritor é aquele useiro e vezeiro em contra-tempos» (1).

Maria Velho da Costa

Os textos que incluí em Carreirinha da Escola (Edições Ex-Libris, no prelo) remetem-nos para um tempo passado, onde as memórias foram recuperar testemunhos marcantes desses períodos cruciais da infância e da adolescência associados à formação académica (e também da idade adulta, mais ligada ao período universitário ou a processos de alfabetização tardia). O registo esclarecido e crítico do intelectual escritor, que dedicou uma parte importante do seu labor à descrição e reflexão dos quotidianos escolares, importa aos educadores conhecer. A experiência enquanto alunos, acumulada (em alguns) com uma posterior docência, acrescida de uma escrita sobre a temática escolar e o acompanhamento, como observadores atentos, do fenómeno educativo, fazem dos escritores elementos significativos para as análises pluriperspectivadas do sistema escolar. A compreensão aprofundada dessa complexa realidade não deve deixar de ter em conta o apport destes agentes “exteriores” ao campo. Eles alargam os domínios de análise às dimensões relacionais, emotivas e da sensibilidade. Nos seus textos, não se ficam pelo cognitivo e pela racionalidade. Revelam-nos as hesitações, os dilemas, as incongruências dos actores. Desvendam-nos o íntimo das personagens (são mais que simples «seres de papel»), os seus processos de introspecção e de auto-análise que nos permitem compreender o sentido diversificado que cada um dá ao acto educativo, nas suas múltiplas concretizações. Introduzem também as interacções dialogantes para além da sala de aula, em espaços como o recreio, a camarata, os percursos casa-escola, o seio familiar, que, em regra, são pouco analisados na investigação educacional. Na narrativa literária, a escola não surge apenas nas suas linhas definidoras, estruturantes, gerais e nucleares, mas ela aparece-nos igualmente na riqueza do detalhe, do pormenor, na descrição da minúcia. Quase se poderia dizer que os textos literários sobre a escola fornecem o “recheio” vivencial e dinâmico que o ensaio deixou em aberto, por se centrar nas “traves-mestras”. Assim se complementam estas duas démarches que nos permitem, em simultâneo, ter um quadro mais amplo, mais diversificado, mais aprofundado e também mais detalhado do universo escolar.

Foi claro que, apesar de estarmos num registo ficcional, as acções que se desenrolam nos espaços escolares estão muito “coladas” ao real vivido, observado, ou simplesmente contado ao escritor. E isso não acontece apenas nas produções mais clássicas do romance «representação do real» como nos de «produção de um universo próprio» (para usarmos os conceitos de Jean Ricardou). Esta é uma área onde as fronteiras entre a ficção e a realidade se parecem esbater. A escola e os seus actores são nos apresentados dentro de contextos lógicos, de real significado. Os locais, os tempos, os artefactos, as acções, os discursos, de muitos desses textos, transportam-nos para cenários de enorme verosimilhança, em que o leitor se revê e identifica: «era assim, tal e qual, no meu tempo de escola». Em certos casos, a preocupação de relembrar o passado colocou o escritor numa espécie de exercício de “restauro” e rigor de um tempo que foi o seu. E daí a riqueza etnográfica que deles emerge (incluindo formas, cores e odores), na descrição dos edifícios, das salas de aula, dos recreios, dos materiais escolares, das tarefas ligadas ao estudo das diferentes disciplinas, dos métodos de ensino, das formas de avaliação, dos castigos, dos rituais académicos, etc., etc. Ainda que estes sejam importantes elementos para a caracterização da cultura escolar, que um qualquer antropólogo não descuraria, a dinâmica da narrativa permite-nos, fundamentalmente, “entrar” no pensamento e na acção dos actores educativos que actuam em contextos geográficos, familiares, sociais, culturais e históricos bem concretos. Esta variedade de situações, coloca-nos em termos metodológicos, próximo dos «estudos múltiplos de caso» (Yin, 1984). Da singularidade narrativa dos diversos casos particulares, acederíamos a uma conexão geral de regularidades próprias das problemáticas educativas.

Nota

1. Maria Velho da Costa, Seara Nova, nº 1567, Maio de 1976, p. 39.

Referências

LETRIA, José Jorge (2001) O Livro Branco da Melancolia. Lisboa: Quetzal Editores/ poesia.

YIN, Robert K. (1984) Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park: Sage/ Applied Social Research Methods Series, vol. 5, 1989.