O SÉRIO FORA DA ESCOLA
Um país que não invista a sério na educação condena-se, a prazo, a permanecer na periferia do desenvolvimento. Olhando a História, pouca margem nos resta para deixarmos de considerar esta ideia um axioma. Com efeito, todos os estados que na actualidade estão no topo, já há muitas e muitas gerações que fizeram da escola um veículo de formação das populações, generalizando, progressivamente, à maior malha possível o acesso à escolaridade básica, ao mesmo tempo que procuraram criar universidades com corpos de docentes e trabalhos de excelência.
Isto deveria integrar o discurso comum entre nós mas, infelizmente, tal não acontece e é isso que explica que sem qualquer incómodo, tanto políticos como os técnicos implicados possam ter andado, nos últimos trinta anos, a brincar com reformas e reformulações cujo resultado se visualiza no facto dos nossos alunos revelarem os mais altos níveis de iliteracia na União Europeia. Entre esses nossos parceiros, apresentamos as piores performances ao nível da aprendizagem da língua materna e das matemáticas e ainda da Física e das ciências em geral.
Sob pena de caminharmos para uma sociedade de pobreza, é imperioso que os portugueses alterem esta realidade. É este o nosso primeiro grande desafio para as primeiras décadas do século vinte e um.
O que é investir no ensino?
Em termos genéricos, é claro, é muito simples. É propiciar que os discentes acedam a conhecimentos e competências que lhes permitam, se for esse o seu desejo, prosseguir os estudos em qualquer área ou, em alternativa, entrarem para o mercado de trabalho com todas as bases necessárias para que possam ser eficientes e produtivos e capazes de atingirem os mais altos graus de produtividade, mais uma vez, seja qual for o campo em que procurem aplicar-se.
Mas é claro que o ensino é a melhor oportunidade que temos para procedermos à transmissão de valores e comportamentos que fazem os povos civilizados. Neste sentido, a resposta à pergunta anterior também passa por uma escola em que os alunos, para além dos objectivos didácticos, propriamente ditos, ali experimentem e aprendam a ser cidadãos de pleno direito.
Como tudo isto se materializa é tema para outra ocasião.
Antes de mais importa compreender que a escola relativista e facilitista – permissiva quanto aos comportamentos e pouco exigente no referente à aprendizagem – que temos não presta. O que ela conseguiu fala por si.
Sem embargo, devemos ter presente que ela partiu de dois pressupostos falaciosos.
Ao confundir a validade e o domínio de aplicação da Pedagogia com o extravasamento das suas competências para lá da sua realidade de corpo metodológico e tecnológico para melhor transmitir conhecimento e ao conferir maior importância às manifestações ideológicas que em ela veem, preferencialmente, uma espécie de filosofia do acto de ensinar, com esse engano como ponto de partida, os responsáveis pelo sistema vigente acabaram embrulhados em estéreis discussões sobre a possibilidade de ensinar e a liberdade de querer aprender e, com isso, de espantar seria se a mediocridade fosse ultrapassada.
A outra falácia é o relativismo cultural que não faz qualquer sentido em termos gnosiológicos e, no concreto, só serve para criarmos falsos argumentos que desculpabilizam o mal.
Academicamente remonta à tentativa de Bergson (1) de aplicar a teoria da relatividade de Einstein à compreensão dos fenómenos culturais. É conhecida a deficiente interpretação que o filósofo fez do que o físico escreveu. (2) Por outro lado, sabemos que o extravasamento para a realidade multi-cultural do planeta não tem qualquer razão de ser, muito particularmente no que concerne à relativização dos valores. As diferencialidades culturais da nossa espécie advêm das diversas adaptações a ecossistemas e equilíbrios ambientais muito variados. Assim, é tão irrelevante falar da igual importância das culturas humanas como seria pernicioso defender que umas são mais importantes que outras. O mesmo acontece com os valores que derivam justamente da multiplicação das experiências culturais. Mas há alguns que são universais, isto é, passíveis de serem apreendidos por todo e qualquer indivíduo e nada impede que não possamos preferir alguns em relação a outros. Isto não determina quaisquer imposições, mas pode muito bem requerer o reconhecimento, o que não é de somenos.
Além disto, os arautos desta maneira de ver o mundo deveriam estranhar a companhia. Esse foi o argumento de Goering em Nuremberga, quando defendeu que os Aliados não tinham autoridade moral para o julgar; também essas sociedades tinham os seus crimes. Levado ao limite é a isto que nos conduz, pois deixamos de dispor de qualquer fundamento para afirmar as premissas de um julgamento da maldade.
Ora acontece que foi com base nestas ideias que se criou uma mentalidade dominante que aceita que a escola deve atender às especificidades dos que a frequentam e agir em conformidade o que acabou por se traduzir na indecisão e no não ensino de massas.
Se queremos investir a sério na educação, em primeiro lugar, deveremos por fim a este caminho enganador.
Este é um resumo das teses que tenho defendido em artigos que já publiquei e em outros que publicarei sobre o ensino em Portugal, escritos em função de um dos âmbitos da actividade da associação de pais.
Folgo por ver que é essa a perspectiva do editor da Gradiva.
Não sei se adiante não voltarei a debruçar-me sobre algumas das ideias que expressou numa entrevista que deu ao “Notícias Magazine”. (3)
Na sala da Matilde é que a avaliar pelas suas palavras, as coisas nada se parecem com isso. Ao contrário, por ali permanece o bom senso e a boa fé.
Ela contou que a Professora costuma observar os meninos durante o intervalo o que naturalmente contribui para um recreio divertido mas dentro do razoável.
É a sabedoria da experiência, parece-me.
Segundo a Luísa, ainda há meninos e meninas que choram por ficarem na escola.
Talvez por isso a aula ainda continue a ser ocupada com pinturas e desenhos.
Há que dar tempo para as ambientações.
E eu vejo-me forçado a concordar com o ponto de vista do primeiro-ministro sobre o problema do Iraque.
Não podemos subalternizar o papel das Nações Unidas, mas também não podemos permitir que a partir dela se crie a inoperância.
Importa pois continuar a ocupação militar do Iraque para que o país possa reconstituir-se o mais rapidamente possível e progressivamente criar as condições para uma nova administração e governo próprios.
Do sucesso de um Iraque livre depende, em grande parte, a paz mundial.
Bem, mas agora vou-me despedir do calor da noite com um cigarro de olhar as estrelas.
Depois lerei antes de me deitar.
Alhos Vedros
24/09/2003
NOTAS
(1) Russel, Bertrand, HISTÓRIA DA FILOSOFIA OCIDENTAL, Vol. II, pp 282 e ss
(2) Sokal, Alan e Bricmont, Jean, IMPOSTURAS INTECTUAIS, pp 177 e ss
(3) Valente, Guilherme, TEMOS UMA ESCOLA QUE MENTE, pp 47 e ss
CITAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
Russel, Bertrand, HISTÓRIA DA FILOSOFIA OCIDENTAL, Vol. II, Tradução do Professor Dr. Vieira de Almeida, Círculo dos Leitores, Lisboa, 1977
Sokal, Alan e Bricmont, Jean, IMPOSTURAS INTELECTUAIS, Prefácio à Edição portuguesa pelos Autores, Tradução de Nuno Crato e Carlos Veloso, Gradiva (1ª. Edição), Lisboa, 1999
Valente, Guilherme, TEMOS UMA ESCOLA QUE MENTE, Notícias Magazine de 21/09/2003, In “Diário de Notícias”, nº. 49122, de 21/03/2003
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